Классификация и основные компоненты мотивационной сферы студентов

Долгое время мотивации студентов не уделяли должного внимания, а на самом деле это один из наиболее эффективных способов улучшить процесс обучения и результаты долгих лет лекций, практик и сессий. Мотивы являются движущими силами процесса обучения и усвоения материала. Мотивация к обучению представляет собой достаточно непростой и неоднозначный процесс изменения отношения личности как к отдельному предмету изучения, так и ко всему учебному процессу.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают:

а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

в) социальная значимость (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону);

г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

д) определенный вид деятельности, например учебная мотивация, и др.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные).Продолжая эту линию исследования, социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом. В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «...с интересами и целями общества в целом...». Эта группа мотивов обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов. Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.А. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия». Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т.д. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделаны на три группы мотивов (потребностей): интеллектуально-познавательные, морально-этические и эмоционально-эстетические.

Таким образом, мотивационную сферу классифицируют по-разному, например, по направленности и содержанию мотивов выделяют следующие основные виды:

1. Социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости обучения для всего общества).

2. Познавательные мотивы (стремление больше знать по всем предметам, стать эрудированным).

3. Профессионально-ценностные мотивы (без знаний не будет хорошей профессии).

4. Эстетические мотивы (от обучения получаешь удовольствие, раскрываешь свои скрытые способности и таланты).

5. Коммуникативные мотивы (возможность расширять свой круг общения благодаря повышению своего интеллектуального уровня и новым знакомствам).

6. Статусно-позиционные мотивы (стремление через учение или общественную деятельность утвердиться в обществе, в своём ВУЗе, группе и т.д.).

7. Традиционно-исторические мотивы (установленные стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени).

8. Утилитарно-практические мотивы (необходимость в получении свидетельства об образовании, которое позволяет получить заветное рабочее место).

9. Учебно-познавательные мотивы (стремление усвоить отдельный интересующий предмет и научиться самообразованию).

10. Неосознанные мотивы (основано на полном непонимании смысла получаемой информации и полном отсутствии интереса к познавательному процессу).

Для выявления критериев оценки мотивационной сферы необходимо определить основные ее компоненты. В качестве таких компонентов в работе рассматриваются комплексы учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных мотивов, являющихся, с одной стороны, относительно независимыми образованиями, с другой − взаимодействующими и взаимообусловленными в своем развитии компонентами единой системы.

Критериями учебно-профессиональной мотивации являются: участие в открытых семинарах с докладом, где студенты готовят доклады по профильным предметам. Это позволяет им использовать полученные навыки работы со специальной литературой и проявить творческий подход при изучении материала (логические схемы, презентации); ведение научной работы (успешное выполнение курсовых и дипломных проектов). Студенты выбирают темы проектов в соответствии с профессиональными интересами, осваивают навыки проведения научного исследования, обработки полученных результатов, учатся формулировать научную новизну и объяснять практическую и теоретическую значимость проведенной работы; принимают участие в профильных студенческих сообществах, где студентами под руководством преподавателей создаются сообщества и обсуждаются профильная литература по отдельным направлениям профессиональной деятельности, проведенные студентами исследования, проводятся тренинги профессиональных знаний, умений и навыков; участие в ролевых, имитационных, операционных и деловых играх, где приобретают конкретные навыки, необходимые в профессиональной деятельности и моделируют профессиональные ситуации, позволяющие им понять особенности профессиональной деятельности и коммуникации.

Критериями коммуникативной мотивации являются: участие в дискуссионных клубах, круглых столах, где происходит дискуссионное обсуждение актуальных тем совместно с приглашенными специалистами, студенты не только реализуют навыки учебного и профессионального общения, но так же проявляют свои творческие способности; активное участие в студенческой жизни вуза, где студенты участвуют в олимпиадах, спортивных состязаниях, спартакиадах, КВН, конференциях, в проводимых социальных акциях, студенческих праздниках и т.д., здесь проявляется коммуникативная активность студентов, желание взаимодействовать с окружающими людьми, приносить общественную пользу; шефская взаимопомощь, где студенты старших курсов оказывают поддержку студентам младших курсов в учебно-профессиональной деятельности.

Критериями профессиональной мотивации являются: успешное прохождение практик, предусмотренных учебным процессом вуза, что позволяет студентам закрепить полученные в процессе обучения профессиональные знания, умения и навыки, расширить кругозор, проявить творческие и организаторские способности; работа по специальности в процессе профессионализации связана с потребностями современного рынка труда, необходимостью наличия стажа и опыта работы; наличие в вузе института наставничества, где студенты старших курсов имеют возможность работать со специалистами-наставниками, выпускниками вуза, в целях профессиональной самоидентификации; создание проектов, связанных с реализацией профессиональных навыков, где студенты в процессе обучения в вузе создают профессиональные проекты (Интернет, ТВ), реализуют свои знания, умения и навыки в контексте профессиональной тематики; добровольное участие в социальных программах: студенты психологического направления работают в детском доме, хосписах для онкологически больных детей; студенты направлений менеджмента, экономики, юриспруденции, информатики и вычислительной техники задействованы в социальных проектах помощи населению, в центрах оказания социально-психологической помощи лицам без постоянного места жительства («Армия спасения», «Врачи без границ» и др.), в центрах трудоустройства населения.

Структура мотивации

При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы – не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.).

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера).

 

Заключение

Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения.

Немаловажным для личности является и чувство внутреннего комфорта, идентичности, интегрированности и гармонии, которое также оказывает влияние на мотивационную сферу человека.

Проблема внутриличностного конфликта, нахождение средств психологической защиты от него является актуальной научно-практической проблемой психологии. Это обусловлено, во-первых, тем, что формирование новых рыночных отношений в нашей стране ведет к преобразованию важнейших институтов социализации – семьи, школы, прежде всего, отражаясь на вступающем в жизнь поколении, от которого зависит будущее нашего общества, его духовное и нравственное благополучие, культурное и экономическое развитие. Во-вторых, это обусловлено малым количеством работ среди отечественных исследователей, посвященных теме внутриличностного конфликта.

В этой ситуации молодежи нужна особая психологическая и педагогическая поддержка. Психологу необходимо владеть фактическим материалом о причинах, последствиях и особенностях протекания внутриличностных конфликтов у людей разного возраста и на его основе реализовать технологии по формированию конфликтной культуры молодого поколения.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личность / В.Г. Авсеев //Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974.

Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1995.

Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян. – М., 1974.

Дистервег, А. Из книги " Руководство к образованию немецких учителей//Хрестоматия по истории педагогики / А. Дистервег. – Минск, 1971.

Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. – 1984. – № 4.

Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М., 1987.

Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 28-40

Леонтьев, А.А. Лекция как общение / А.А. Леонтьев. – М., 1974.

Леонтьев, А.А. Психология общения. / А.А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1997.

Литвинова, Г.В. Мотивация достижения успеха как фактор развития личности: Монография / Г.В. Литвинова. – Петропавловск–Камчатский: Изд-во КГПУ, 2004. – 133 с.

Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учебное пособие / Н.И. Мешков. – Саранск, 1995. – 183 с.

Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. – М., 1969.

Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. – М., 1973