С вашей точки зрения, насколько реально возможно применение технологии контекстного обучения (или его элементов) в условиях вуза?

С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования - формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента.

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения. «Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует

Применительно к вузовскому обучению, теория А. Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.

Первая т рудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности – учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.

Вторая трудность – сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности.

Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.

Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение – форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, желательной для студента деятельности. В нем получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.

 Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки).

Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности, отходя в этом от академичного изложения научного знания.

В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого – методы контекстного обучения).

 Вместе с тем отмечается, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами.

Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

 В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относится:

1. учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;

2. квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);

3. учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальное" дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.

Как отмечает А.А. Вербицкий, к противоречиям между учебной и профессиональной деятельностью относятся:

1) противоречия между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (понятия, теории, законы и другие знаковые системы) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности (вещества, процессы, объекты и т.д.);

2) противоречие между системным использованием знаний и умений в профессиональной деятельности и необходимостью их изучения и усвоения по разным учебным дисциплинам;

3) противоречия между индивидуальным способом усвоения знаний и умений в традиционном обучении и коллективным характером профессиональной деятельностью специалистов на производстве;

4) противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, восприятия и памяти;

5) противоречие между «ответной» позицией студента, в которую его ставит методика традиционного обучения (студент выполняет учебные задания, отвечает на вопросы преподавателя), и активной, инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста, которому нужно принимать решения в вероятностных условиях;

6) противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах, и ориентацией студентов на будущее содержание профессиональной деятельности;

7) противоречие между формами организации учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности специалистов (они неадекватны друг другу).

 Лекция или семинар не являются адекватными форме организации профессиональной деятельности специалистов (инженерной, управленческой, лечебной, педагогической или др.). Знаково-контекстное обучение способствует преодолению отмеченных противоречий.

Суть этой технологии заключается в том, что с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение студентом абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.

Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за учебной информацией, которая структурирована преимущественно в виде текстов, задач и проблем, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности.

 Задание в формах учебной деятельности предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования.

По убеждению А. А. Вербицкого, знаково-контекстное обучение позволяет преодолеть одно из основных противоречий профессионального образования, заключающееся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

В знаково-контекстном обучении получают воплощение следующие принципы:

· последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

· проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

· принцип психолого-педагогического обеспечения личностно смыслового включения студента в учебную деятельность;

· принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

· принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

· принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

· принцип единства обучения и воспитания личности будущего профессионала.

Основной целью контекстного обучения является обеспечение психолого-педагогических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов и членов общества.

 Наряду с этим в контекстном обучении предполагается достижение следующих целей:

· развитие личности студента, его интеллектуальной, предметной, социально-гражданской и духовной компетентностей;

· развитие способности к непрерывному обучению и самообразованию.

Более конкретные цели определяются, исходя из специфики и содержания учебной дисциплины.

 Различают два источника выбора содержания контекстного обучения. Первым источником содержания обучения является дидактически преобразованное содержание изучаемых наук (как при традиционном обучении).

 Вторым источником содержания выступает будущая профессиональная деятельность. Она представляется в виде модели деятельности специалиста – описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

В этой технологии обучения ведущими выступают активные формы и методы, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

 Являясь воссозданием предметного и социального контекста будущего труда, активные методы и формы обучения позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

 Основной характеристикой образовательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающих фундаментальные знания, ко все более конкретным, междисциплинарным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей.

 Таким образом, с самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда. Известный психолог З. А. Решетова подчеркивает, что в содержании и способах построения учебной дисциплины должны отражаться не только понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми они пользуются.

 В соответствии с этим в фундамент учебной дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета.

 Проектируется и деятельность студента по усвоению выделенных знаний через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специалиста.

Я думаю, что применение технологии контекстного обучения в условиях вуза не просто возможно, а является неизбежным, поскольку данная технология является многообещающей и актуальной.

Творческое задание.

Изучите любую образовательную технологию и подготовьте сообщение, в котором нужно показать специфику данной технологии и возможности ее использования при изучении конкретных дисциплин.

 Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса в рамках контекстного подхода, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей, студенту задаются контуры его будущего профессионального труда. Единицей деятельности преподавателя и студента при этом становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего трудового коллектива.

В качестве исходных для определенной теории обучения принимаются те ее положения, которые приобрели достаточную очевидность и определенность в своих значении и роли в учебном процессе. Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать, что принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов. Исходя из вышеизложенного к числу основных принципов контекстного обучения относятся:

- принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность и последовательного моделирования целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

-принцип адекватности и проблемности содержания обучения, форм организации учебной деятельности студентов целям, содержанию образования и процесса его развертывания в образовательном процессе;

-принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

-принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

-принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из указанных принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс (очное или дистанционное образование, наличие или отсутствие компьютеров, аудиовизуальных технических средств и т.п.), контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения с опорой на его основные принципы - это сфера педагогического творчества преподавателя. Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные («активные»), программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику. Важно лишь придерживаться при этом требований изложенных выше принципов, прежде всего принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию их образования.

Таким образом, контекстным является такое обучение, при котором с помощью всей системы методов, приемов, форм и средств обучения последовательно моделируется личностное и предметное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения.

Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения дает возможность максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Это позволяет нам утверждать, что технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебной деятельности с ведущей ролью лекционных и практических занятий; квазипрофессиональной, воплощающейся в деловых играх, спецкурсах, семинарах, лекториях, круглых столах, проектах; учебно-профессиональной, реализующейся в процессе учебной или производственной практики, научно-исследовательской работы студентов, выпускной квалификационной работы и т. д.

Так например можно моделируя ситуация из юридической сферы, подвергая анализу и принятию решений на основе теоретической информации. Например, изучение судебных прецедентов высших судов способствует развитию тех качеств студента, которые будут необходимы в его практической деятельности, является важным фактором формирования профессиональной позиции будущего юриста. единицей работы студента является предметное действие, цель которого – преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.

В контекстном обучении содержание научных знаний представлено, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Данная технологий особенно хорошо подходит для юридических специальностей. Т.к. чтобы быть хорошим юристом недостаточной быть грамотным специалистом в правоприменительной сфере, кроме этого ему ещё нужно быть: психологом коммуникатором обладающим стрессоустойчивостью, иметь сформированные жизненные установки основанные на гуманистических ценностях, на справедливости и верховенстве права. При использовании данного подхода моделируются предметное и социальное содержание будущей профессии.

Предметным содержание деятельности студента в контекстном обучении является семиотическая и имитационная модели. Семиотическая обучающая модель выражается в письменных или вербальных текстах, содержащих теоретическую информацию о конкретной области юридической деятельности, которая предполагает ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекции, учебные задачи и задания). Единицей работы студента является речевое действие. Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация из юридической сферы, подвергаемая анализу и принятию решений на основе теоретической информации. Например, изучение судебных прецедентов высших судов способствует развитию тех качеств студента, которые будут необходимы в его практической деятельности, является важным фактором формирования профессиональной позиции будущего юриста. Здесь единицей работы студента является предметное действие, цель которого – преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.

Социальное же содержание представляет собой проблемную ситуацию или отдельный фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и разрешаются в совместной деятельности будущих юристов. Работа в группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Данную технологию также называют кейс-методом или методом конкретных ситуаций. Основной единицей активности студента в данной модели является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик, и с учетом этого – коррекцию действия. Моделируя в совместной деятельности юридические ситуации, студенты развивают свои коммуникативные навыки, учатся строить взаимодействие с клиентом в правовом поле, выделяя из проблемной ситуации главные аспекты для разрешения дела, находя оптимальный вариант решения ситуации, используя процедуру медиации. Суть реализации кейс-метода в процессе профессиональной подготовке будущего юриста состоит в анализе специально разработанных или реально существующих противоречивых правовых ситуаций, способов их разрешения, оценке и прогнозировании последствий принятых студентами решений.

В процессе обсуждения студентами конкретных ситуаций происходит актуализация теоретических знаний, формируются практические умения и навыки работы с правовой информацией, будущие юристы учатся самостоятельно принимать профессиональные решения. Очень важно, чтобы данные ситуации содержали реальные описываемые в них события, поэтому преподаватель должен разрабатывать их на основе подлинных фактов. Однако можно выделить и вторичные источники формирования кейсов:

Публицистическая или художественная литература, оперативная информация из СМИ придает эмоциональный окрас ситуации.

Использование «местного» материала из деятельности юристов или правовых ситуаций, рассмотренных в районных судах, на обсуждение которых можно пригласить представителя суда или одной из сторон.

Статистические материалы, размещаемые в самом тексте кейса или в приложении, придают строгость и формализованность ситуации.

Научные статьи, монографии, научные отчеты, посвященные определенной проблеме, придают научный фундаментальный характер кейсу. Они могут выступить составляющими кейсов, будучи включенными в содержание либо могут быть размещены в список литературы, требуемой для понимания кейса.

Таким образом, в соответствии с концепцией контекстного обучения система деятельности будущего юриста получает отражение в деятельностной модели его профессиональной подготовки. Предметный контекст деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, задач и проблем, приближенных к профессиональным. Социальное содержание интегрируется в учебный процесс через формы совместной деятельности будущих юристов в обсуждении и решении конкретных правовых ситуаций.

Благодаря этому будущие юристы получают в контекстном обучении более развитую практику и опыт использования учебной информации как средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает формирование профессиональной позиции будущего юриста и гармоничное вхождение молодого специалиста в профессию. В свою очередь это позволяет юристу гораздо легче адаптироваться на производстве.