Анализ содержания произведения в единстве с его художественными особенностями

 

 

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи

между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методи­ческого положения выступает взаимосвязанное рассмотрение со­держания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществле­ние образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления ра­боты над произведением, а также обусловливают характер во­просов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретно­го содержания (развития действия, сюжета), композиции произ­ведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся начальных классов, как показывают специаль­ные исследования, понимание конкретного (фактического) содер­жания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с уча­щимися фактического содержания рассказа, что учащимся поня­тен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа: 1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите дей­ствующих лиц рассказа). 2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор. Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они назы­вают трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и кол­лективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не при­шел настоящий майор.

 

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную ли­нию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение — чтение части текста в соот­ветствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следствен­ных связей, на раскрытие художественных особенностей произ­ведения, собственного отношения учащихся к прочитанному, например: «Прочитайте, как Вова поймал журавля (рассказ Н. Быльева «Шурка»). Докажите словами текста, что Вове ста­ло жалко пойманного журавля. Прочитайте, как дедушка отнесся к поступку внука. Какие слова использовал автор, чтобы показать, что дедушка одобряет действия мальчика».

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым опо является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного ха­рактера. Примером выборочного чтения такого типа является за­дание: «Прочитайте, как ведут себя птицы осенью» (статья «Осень в лесу».— II класс). Усложненным вариантом такого же типа яв­ляется выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дед Мазай спасал зайцев в половодье» (сказка Мамина-Сибиряка «Дед Мазай и зайцы»).

Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отно­шениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. На­пример, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.

Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием на­выков сознательного и выразительного чтения с формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение резуль­тативно используется и в целях развития творческого воображе­ния детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана — это предложение'из текста), с иллюстрированием (уча­щиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, харак­теризующий определенную сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбира­ют нужные строки) и т. д."

Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением,— наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать у учащихся умение рассуж­дать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соот­носить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произ­ведения и т. д.

 

В последние годы особенно большое внимание уделяется ха­рактеру вопросов, поскольку от них зависит степень самостоя­тельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целе­сообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обуслов­лена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью по­мочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в ко­нечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственный характер. Так, основная идея рассказа Е. Пермяка «Чужая калитка» кратко сформулирована автором в следующей фразе: «Видно приходит, Алеша, такое время, когда все оказывается свое и наше». Главная мысль рассказа — довольно сложное нравственно-социальное по­ложение, и, естественно, учитель вправе поставить учащимся ряд вопросов для поиска-раздумья над текстом: «Как автор показал разницу между калиткой, не принадлежащей определенным хозяе­вам (ничейной, всем чужой), и калиткой, которая находится на участке заботливых хозяев (своей калиткой)? С какой целью автор включил рассказ о хорошем человеке, который сделал на просеке скамью для всех? (Рассказ был своего рода поучением, который заставил Алешу задуматься над отношением к людям и над тем, что свое, а что чужое.) Почему Алеша решил отремонтировать ка­литку и скамейку? Как автор выразил свое отношение к поступку Алеши? (Словами деда.) Почему Алеша не сказал дедушке о том, что это он починил калитку и скамейку? Какое настроение было у мальчика?»

Так в ходе беседы и выборочного чтения учащиеся подводятся к выводу: в нашей Советской стране «земля и все, что на ней есть» — это наше, общее, и относиться к нему надо так же, как и к своему (заботиться, ухаживать, беречь).

Наряду с вопросами причинно-следственного характера, ис­пользуются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста, например: «Каким мальчиком рос Алеша Хомутов? Расскажите». (Е. Пермяк. «Чужая калитка»). Обычно в работе над текстом учи­тель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера, т. е. требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи. Кроме того, можно клас­сифицировать вопросы на аналитические и синтетические. По­следние связаны с обобщением материала в отличие от первых, ко­торые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.

Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка во­просов самими учащимися. В трудах К. Д. Ушин-ского, М. А. Рыбниковой неоднократно подчеркивалось, насколь­ко важно учить детей ставить вопросы. К. Д. Ушинский справед­ливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже поло­вина ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо детей учить. Прежде всего, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель ана­лизирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тща­тельно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Уча­щиеся могут получать письменное домашнее задание, предусмат­ривающее постановку вопросов по тексту. Это требует от учащих­ся тщательного ознакомления с содержанием произведения, раз­вивает навык сознательного чтения, в значительной степени обес­печивает активность учащихся при проверке домашнего задания в классе (у каждого свои вопросы записаны на отдельном ллсточ-ке или в тетради). В качестве примера приводим вопросы, постав­ленные учащимися Ш.класса 534-й школы Ленинграда по сказке А. Гайдара «Горячий камень»:

—Почему сказка называется «Горячий камень»?

—Почему старик не наказал Ивашку и не отстегал крапивой?

—Почему Ивашка захотел сделать старику что-нибудь хорошее?

—Почему старик не захотел вернуть себе молодость?

—Ч т б Ивашка думал перед тем, как решил затащить камень на гору? т-- Почему камень никто не разбил?

—В чем заключалось самое большое Ивашкино счастье?

—Прав ли старик, отказавшись от волшебства? —' В чем заключается настоящее счастье человека?

 

—Почему Ивашка удивился, когда старик сказал ему, что не будет разбивать камень?

—Каким мальчиком был Ивашка?

—Каким человеком был старик?

—Почему старик считал себя счастливым человеком, а Ивашка думал, что старик несчастливый?

—Как автор отнесся к тому, что старик отказался разбить камень?

Данные вопросы были поставлены учащимися после того, как уже был проведен первоначальный анализ текста, т. е. учащиеся были нацелены на анализ.

Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произ­ведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании соз­дают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Словесное рисование — своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью сл.ов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику не­обходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особен­ности. Все это необходимо и для графического рисования, но сло­весное рисование требует еще и точного выбора.слов. Иначе кар­тина не «заговорит». Все это дает основание считать словесное ри сование одним из эффективных средств речевого развития уча­щихся.

Иллюстрирование может быть использовано учителем с раз­ными целями: как основа при составлении плана, в целях под­готовки к пересказу, в целях уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д. Таким образом, иллюстрирование мо­жет сопутствовать какому-либо виду работы с текстом, но быть и самостоятельным. Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (подписать или прочитать их).

Пример словесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд последовательных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лек-сико-стилистичеекая подготовка к пересказу текста (выясняется, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчерк­нуть...).

Графическому и словесному иллюстрированию текста необхо­димо i последовательно учить. Начинать, как справедливо отме­чается в литературе ¹, целесообразно с сопоставления иллюстра­ции, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соот­ветствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчер­кивает писатель в герое, в природе и т. д.

Словесная картина статична. Ошибка многих школьников со­стоит в том, что они статичное изображение подменяют динамиче­ским и в одной картине сливают несколько, тем самым словееное рисование подменяют пересказом. Например, по последней части рассказа Тайца «Для писем и газет» ученик II класса рисует такую словесную картину: Валя идет по деревенской улице. Вот она отворила калитку и вошла во двор... Такое описание, как не­трудно заметить,— подмена словесной картины пересказом.

Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лек-сико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употребленные автором.

Графическое рисование чаще всего проводят учащиеся дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его тщательно читают и рисуют картину. По иллюстрациям учащихся на уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.

Более сложным видом графического рисования по тексту яв­ляется экранизация. Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картину и подписывают ее). Экранизация тре-

¹ См.: Сидоренко В. В. Некоторые творческие приемы чтения.— В сб.: Вопросы методики чтения в начальной школе. Сост. В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова. М., 1964, с. 103.

бует создания серии картин, расположенных в определенной по­следовательности, соответствующей развитию сюжета произве­дения. Экранизация — это коллективная работа, в процессе вы­полнения которой учащиеся сотрудничают в разных направле­ниях: сообща определяют кадры, подписи к ним и музыку.

Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий¹, а также составление плана прочи­танного рассказа, статьи.

Составление плана произведения. Для бо­лее сознательного и глубокого понимания содержания произве­дения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность собы­тий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отно­шении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, прово­дится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид — установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.

Полезно, если дети дадут свой заголовок текста. При этом учитель должен объяснить, почему один заголовок удачен, а дру­гой не подходит (заголовок отражает основную мысль).

Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя.

Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.

Выборочное чтение учит выделять из рассказа отдельные ча­стные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепен­ного нарастания трудностей и проводится в определенной систе­ме начиная с I класса. (См. «Программу восьмилетней школы. На­чальные классы». Раздел «Чтение и развитие речи».)

Самым простым видом плана является картинный план. Он наиболее соответствует уровню развития детей I класса.

При использовании картинного плана также следует соблю­дать принцип нарастания трудностей. Вначале детям предлагается подобрать к частям текста данные в книге картинки и озаглавить ' их. Позднее картинки по частям текста не даются готовыми. Их ри­суют словесно сами дети. Здесь возможны два варианта составле­ния картинного плана:

1) Рассказ прочитан, проведен анализ по частям. Учитель пред лагает нарисовать картинки по рассказу. Спрашивает детей, ка­кую нарисуют первую картинку, какую вторую и т. д. Каждая из картинок подписывается. Учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.

2) После чтения каждой из частей дети рисуют к ней картинку. (Читается первая часть — рисунок, вторая часть — рисунок.) Потом картинки еще раз воспроизводятся по порядку и подпи­сываются.

От картинного плана учащиеся переходят к составлению логи­ческого плана. К составлению логического плана можно присту­пить уже в конце I класса.

Виды работ по. составлению логического плана:

1) Учитель сам делит текст на части (или текст поделен в
книге). На доске (до урока) записываются пункты плана вперемеш­
ку. Учащиеся соотносят пункт плана и часть текста. Примеры та­
кой работы даны в книге «Родная речь».

Рассказ «Журка» (II класс) поделен на шесть частей и дано за­дание (7): «Подберите заглавие к каждой части: «Журавли теребят ячмень». «Журавль помчался за своей родной стаей». «Вова схва­тил Журку за ногу». «Журавли сели на колхозное поле».

Обязательным является обобщение по содержанию каждой части.,

2) В процессе разбора по частям под руководством учителя
дети озаглавливают части, выясняя главную мысль. Заголовки и

убудут пунктами плана. Заголовки учитель записывает на доске.

3) Учитель говорит, сколько частей в тексте. Дает заголовки (пункты плана). Учащиеся отыскивают части.

4) Даются заголовки. Дети сами делят текст.

Вначале заголовки даются в порядке расположения частей. Потом можно пункты плана переставить — это вносит усложнение. Так постепенно учащиеся подводятся к самостоятельному деле­нию произведения на части и озаглавливанию этих частей, т. е. вырабатывается умение составлять план.

Допустимы и повелительные и вопросительные предложения. Но в пределах одного плана предложения должны быть однотип­ными. Например, по рассказу Л. Толстого «Прыжок» можно со­ставить план.

I вариант II Вариант

1. Обезьяна дразнит мальчика. 1. Проделки обезьяны.

2. Мальчик лезет за обезьяной на 2. На верху мачты, мачту.

3. Мальчику грозит опасность. 3. Мальчик в опасности.-

Итак, при формировании у учащихся умений работать с тек­стом предметом внимания учащихся становится как содержатель-ная₈ так и операционная сторона деятельности. Учитель на­правляет выполнение операций, составляющих основу умения.

Анализ содержания произведения направлен Методические на выяснение его темы и идеи, его сюжета й ком-основы работы позиции, его образов и художественных средств изображения.

Г „ „

^а) Раскрытие идейной направ- ленности произведения. Выяс-

нение идеи — это стержень анализа, это лейт­мотив совместной поисковой деятельности учителя и учащихся над произведением. Если попытаться вникнуть в глубину работы над художественным произведением на уроке чтения, то нетрудно заметить, что раскрытие идеи объединяет все компоненты анали­за (работу над образом, композицией, художественно-изобрази­тельными средствами). Вместе с тем, как справедливо пишет из­вестный методист М. А. Рыбникова, «идейный анализ не есть что-то особое, а это итог внимательного чтения, идущего по разным путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставленной целью»¹.

Учитель исходит из идеи произведения, организуя его чтение с детьми. Поэтому для учителя исходным моментом при подготовке к анализу произведения с учащимися является выяснение идеи произведения. Основываясь на идее, он создает систему вопросов и заданий, в итоге выполнения которых школьники осознают за­мысел писателя.

В начальных классах школы, согласно действующей програм­ме, учащиеся специально не знакомятся с темой и идеей произ­ведения, не вводятся и данные термины. Однако в практике обу­чения младших школьников вполне оправдывает себя такой под­ход к анализу художественного произведения, согласно которому выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема произведения) и что он хотел сказать читателю (какова глав­ная мысль рассказа). Иногда об идее произведения учитель спра­шивает, ставя вопрос: «Чему учит рассказ, сказка, басня?»

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести младших школьников к пониманию идеи рассказа, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношения к фактам и событиям, о которых повествует автор.

 

Писатель, как известно, строго отбирает факты и жизненные ситуации. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказы­вается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход события, автор уже передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции, выра­жает свое миропонимание. Таким образом, в художественном произведении между его идеей, системой образов, конкретным жизненным материалом (событиями, фактами) и авторским миро­воззрением существует теснейшая взаимосвязь и взаимообуслов­ленность. Данное положение необходимо постоянно учитывать учителю, организуя работу над образом-персонажем и идеей произведения. Важно подчеркнуть также, что анализ произведения (будь то работа над образом, композицией, идеей) — это для учи­теля хорошая возможность общения с детьми, формирования их оценочных суждений, их мировоззренческих взглядов. Поэтому анализ произведения должен по возможности выливаться в сво­бодную непринужденную беседу учителя и учащихся, в которой незримо присутствует автор и его герои. Естественно, что беседа сочетается с чтением текста.

Основная мысль «не выдается» учащимся как нечто готовое, требующее запоминания. Это вывод, к которому писатель под­водит всем развитием сюжета. И очень важно, чтобы учащиеся поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных де­талей и т. п.

К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. Например, главную мысль рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка» можно, перефразируя авто­ра, выразить в следующих словах: радостно человеку, когда в об­щее дело он вносит и свою, хотя и маленькую, долю участия. Что­бы подвести первоклассников к этому обобщенному выводу, учи­тель в центре анализа конкретного содержания рассказа ставит вопрос: почему радовался Юра? При таком подходе становится ясным для детей и смысл шутки взрослых в адрес Юры, и почему ему приятна была эта шутка.

В некоторых рассказах, включенных в книги для чтения, идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия идеи: а) от конкретного содержания к обобщенному выводу, б) от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе которых он сделан.

Примером произведений, в работе над которыми может быть использован второй путь, могут служить «Шар в окошке» А. Мит-та, «Честное слово» Л. Пантелеева, «След человека» Н. Богданова и др. После первого восприятия содержания произведения (обыч­но рассказ читает сам учитель) учащимся предлагается самостоя­тельно прочитать текст, найти слова, в которых, по их мнению, выражена главная мысль, и сказать, какой случай (или событие) описал автор, чтобы сделать этот вывод.

Постановка такого задания создает на уроке ситуацию поиска,, обстановку заинтересованности в повторном и более тщательном чтении рассказа. Если даже кто-либо из учащихся ошибется в оп­ределении главной мысли, это не снизит результативности общей работы.

Так идея рассказа «Шар в окошке» сформулирована автором в оценочном плане: «Хорошо, когда о тебе друзья помнят!» Пере­читывая текст, учащиеся доказывают, как и почему изменяется настроение Коли. Проводится сравнение двух моментов: 1) боль­ной Коля один лежит в комнате и с грустью глядит в qkho: «а что с третьего этажа увидишь лежа?» 2) «И вдруг видит Коля: красный шарик поднялся... Пригляделся: на шарике рожица нарисована. Тогда Коля догадался: это, наверное, Миша придумал». Стало Коле хорошо.

Почему же так обрадовался Коля? Автор сам дает ответ на этот вопрос, как бы предупреждая поверхностное суждение. Уча­щиеся читают предложения: «Кажется, пустяк — шарик в окош­ке, а Коля лежит и представляет себе, как Миша за веревочку дергает. А рядом, наверное, Катя стоит и смеется. И все ребята, наверное, стоят и советы дают». Так учащиеся постепенно прони­кают в смысл того, о чем хотел сказать автор читателям своего рассказа: хорошо, когда у тебя есть друзья и они о тебе всегда помнят. Смысл рассказа так же, как и все его содержание, полу­чает положительный эмоциональный отклик у первоклассников. Не исключено, что они тоже переживали подобное. Им радостно за Колю, им нравятся ребята — его друзья. Правильное эмоцио­нальное восприятие рассказа, наряду с осознанием его логиче­ской и образной сторон, является одним из важнейших условий, способствующих пониманию идеи художественного произведения.

К пониманию главной мысли рассказов, в которых она пере­дается всем содержанием рассказа и краткой авторской формули­ровки не содержит, подвести учащихся бывает труднее. Раскры­тие идеи осуществляется в процессе повторного углубленного чте­ния и целенаправленной беседы. В рассказе В. Василевской «Изба под березами» (III класс) главная мысль раскрывается че­рез показ отношения Дуни и ее друзей к бабушке Прасковье. За­бота об одинокой пожилой женщине доставляет много радости Дупе₁ Мише и другим ребятам^ которые приходили в избу под березами. Радость бескорыстной помощи старым одиноким лю­дям — вот та главная мысль, к которой приходит читатель, ана­лизируя рассказ.

Ведущим при раскрытии идеи является выяснение мотивов поведения Дуни и ее друзей. С этой целью ставится ряд вопросов, отвечая на которые учащиеся перечитывают текст:

—Что особеннообеспокоило Дуню, когда она увидела у колодца старую Прасковью?

—За,что Дуня рассердилась на себя?

—Как это ее характеризует?

—Почему на следующий день Дуня рано утром поспешила к дому под березами?

,— Какое настроение было у Дуни?

—Как автор подчеркнул, что Дуне было радостно? Докажите словами текста.

—Почему так радовалась Дуня?

—Какой вы, представляете себе эту девочку?

—Почему всем ребятам в доме Прасковьи работалось весело?

Последний вопрос ставит в рассказе и девочка Стеша. Ответ
на него она находит в том, что все работают вместе, сообща.
Но другие ребята промолчали. Видимо, радостно было не только
оттого, что работали сообща, но и потому, что приятно помочь че­
ловеку, который остро нуждается в этой помощи. Приятно не
только брать, но и отдавать. „

Пониманию идеи способствует и то обстоятельство, что учитель учит детей в единстве рассматривать содержание произведения и его изобразительные средства. Так и в только что приведенном примере анализ языка рассказа подводит к пониманию главной мысли. В рассказе несколько раз употребляются слова: весело, весе­лый. Радость Дуни передается не только в быстроте ее двиясений, но и в звуковой гамме: «Ведра позвякивали в такт ее шагам, уда­ряясь одно о другое, и Дуне бежалось так легко, что она даже по­тихоньку запела песенку о ведерке, что позвякивало в руках... И когда Дуня побежала по тропинке домой, она слышала, как на маленьком дворе стучал топор — быстро, весело, словно играл: так, так, так!».

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, сказку, нередко одновременно является и раз­мышлением над главной мыслью произведения. Так, Г. Скребицкий свой рассказ назвал «Тропинка дружбы». Почему? Автор сам ча­стично объяснил это: «Каждую весну, лето и осень я провожу в де­ревне. Там у меня есть заветные глухие тропинки. Я называю их тропинками дружбы. Возле них, в густой траве, в кустах, живут мои маленькие крылатые и четвероногие друзья — разные зверь­ки, птицы, насекомые...»¹. Но у названия рассказа есть и другой смысл: встреча мальчика с автором, их загадочный сбор грибов, беседа в лесу явятся для мальчика, быть может, началом его боль­шой дружбы с природой, бережного к ней отношения. Эту надежду автор выражает в двух последних абзацах рассказа.

Привлекая внимание учащихся к названию рассказа, учитель как бы приближает их к писателю, к миру его чувств и мыслей. Г. Скребицкий назвал свой рассказ «Тропинка дружбы», и в этом названии он сам предстал как большой чуткий друг природы.

Статья С. Баруздина имеет название «Нет силы сильнее!» (II класс). В этих словах кратко выражена ее главная мысль и твердая убежденность автора в том, что сила нашей армии — в единстве с народом, в могуществе нашей страны.

Большого внутреннего смысла полно название рассказа А. Гай­дара «Совесть», рассказа Е. Пермяка «Надежный товарищ». Дей­ствительно, назвав рассказ лишь одним словом «Совесть», автор подчеркнул, что все изменения в поведении главного действующего лица — Нины Карнауховой — связаны с тем, что в ней пробу­дилась совесть. И все произошло потому, что она встретила доб­родушного, маленького мальчика, который искренне поверил ей, и эта вера заставила Нину задуматься над своим поведением, раз­рушила ее прежнюю беспечность.

Рассказ Е. Пермяка всем своим содержанием говорит читате­лям: хорошо, когда с тобой рядом сильный и смелый, надежный то­варищ; рядом с ним ты и сам становишься сильным и смелым.

Рассказ Л. Воронковой «Что сказала бы мама» (II класс) также своим названием непосредственно связан с главной мыслью, по­скольку эта мысль выражена в оценке матерью поступка сына. Поэтому, объясняя, почему рассказ так назван, учащиеся обяза­тельно обращаются к его главной мысли.

Очень четко передается в названии рассказа «Волшебное слово» (по В. Осеевой) его идейная сущность. Это дает основание учителю начать анализ содержания с ответа на вопрос: «Почему так назван рассказ?», с тем чтобы перейти к более углубленному чтению тек­ста. Сюжет рассказа создает возможность сравнивать одинаковые ситуации с одной лишь разницей: употребляет мальчик в обра­щении с близкими ему людьми «волшебное слово» или нет? Уча­щиеся находят в тексте те строки, в которых сказано, почему Пав­лик ссорится с сестрой, а затем — аналогичный момент, когда Павлик обращается к Лене с просьбой дать ему краски. Так срав­нение аналогичных ситуаций приводит учащихся к выводу, который сделал автор, рассказав о жизни мальчика в течение одного дня: доброе, хорошее отношение к человеку зависит от него самого.

Организуя работу над раскрытием идейной направленности художественного произведения, учитель ориентируется на тема­тический принцип, с учетом которого расположен материал в кни­гах для чтения в I—III классах. Общая тема ряда произведений указана самой книгой, и важно, чтобы учащиеся знали и понимали это. Например, такая формулировка темы, как «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей», «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре», «Советские люди строят но­вую жизнь», «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить», «Дружба трудящихся всех стран» и др., нацеливает учащихся на осмысленный анализ произведения под определенным углом зре­ния. И на первом уроке по теме учитель вводит учащихся в нее, сообщая необходимый фактический материал, давая общее на­правление анализа.

Однако в группу произведений, объединенных одной темой, входят произведения, отличающиеся своей идеей. Так, в раздел «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угне­тателей» включен рассказ А. Чехова «Ванька», М. Коршунова «Флаг забастовки», В. Бонч-Бруевича «Валенки», А. Голубева «Листовки» и др. Указанные рассказы по своей идее мало соотно­сятся друг с другом, хотя в теме занимают вполне определенное место, поскольку каждый' по-своему раскрывает жизнь до рево­люции и борьбу с угнетателями. Поэтому учитель должен четко определить для себя место того или иного произведения в общей теме (разделе) книги для чтения, связь данного произведения с другими, включенными в раздел. С учетом общей идейно-темати­ческой основы произведений, объединенных в один раздел, учи­тель разрабатывает систему уроков, уточняет для себя, накими знаниями об окружающей действительности учащиеся должны обо­гатиться, над воспитанием каких личностных качеств наиболее целесообразно вести работу в процессе чтения данного цикла про­изведений и т. д.

При определении идейно-тематической основы произведения учителю необходимо учитывать также и то обстоятельство, что в книгу для чтения «Родная речь» включен ряд произведений, кото­рые по своим жанровым особенностям находятся на грани худо­жественных и научно-популярных.

Итак, современный подход к анализу художественного произ­ведения в I—III классах требует развития у учащихся умения вникать и понимать идейную направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если учитель ограничивает работу над произведением только выяснением фактического со­держания или если он слишком большое внимание уделяет рас­крытию идеи.

Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к рассказу, стихотворению, басне как произведению искусства, и мы лишим их радости общения с писателем, прелести эмоцио­нального воздействия художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой мысли, но и красотой слова, жи­востью изображения. Поэтому учитель должен постоянно забо-^ титься о целостном анализе произведения: работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями дейст­вующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обра­щаются к тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с заданием, предложенным учителем или учебной книгой).

б) Методика работы над действующими лицами произведения. Как уже отмечалось выше, раскрытие идеи художественного произведения и существенных особенностей того или иного действующего лица осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о ме­тодике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени коснулись и методики работы над образом художествен­ного произведения. Тем не менее возникает необходимость оста­новиться на этом вопросе особо в силу его значимости.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картины природы), «образ-вещь» (изо­бражение обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является образ-персонаж, или образ-характер, со­гласно терминологии Л. И. Тимофеева. Образ-персонаж занимает в художественном произведении центральное место, а все осталь­ные образы — подчиненное, поскольку они служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж в живопис­ной лирике и то не всегда).

Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин «действующее лицо». Одна из задач работы с текстом за­ключается в том, чтобы к концу III класса развить у школьников «умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки,* выразить свое отношение к ним, со­ставить рассказ о действующем лице»¹.

В начальных классах работа над действующими лицами произ­ведения не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературного чтения. Однако некоторые исходные методические положения являются общими для началь­ного и среднего звеньев школы. Во-первых, организуя работу над действующими лицами произведения, учитель исходит из того, что в образе автор обобщает жизненные свои наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся вос­принимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы людей, представителя определенной эпо­хи, определенного времени в жизни нашей страны и т. п. и одно­временно как конкретного живого человека с характерными имен­но для него особенностями. Например, старик в сказке А. Гай­дара «Горячий камень» является типичным представителем лю­дей, которые в период революции и гражданской войны боро-

Программы восьмилетней школы. Начальные классы. Русский язык.

лись за свободу и счастье всего народа. И слова, произнесенные стариком о счастье, мог бы произнести каждый революционер. В то же время автор подчеркивает детали его внешнего облика, особенности его характера, которые позволяют создать каждому читателю конкретный образ пожилого человека, доброго и муже­ственного по своей натуре, внешне сурового и печального. Ана­логично, читая рассказ Б._ Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», учащиеся ярко воссоздают по авторскому описанию внешний облик и черты характера 86-летнего старика колхозника, который завел отряд фашистов в глухой лес под обстрел советских бойцов. Образ конкретен, но в то же время Матвей Кузьмин — типичный представитель советских людей, которые в период Ве­ликой Отечественной войны отдали свою жизнь за спасение род­ной страны от фашистских захватчиков. По-разному внешне вы­глядят люди, которые, как и Матвей Кузьмин, свято выполнили свой долг перед Родиной. По-разному сложилась их жизнь до войны, но во всех них есть то общее, что их объединяет и является основным мотивом их действий,— это любовь к своему народу и страстное желание уничтожить врагов, посягнувших на его сво­боду и счастье. Знакомясь с подвигом Матвея Кузьмина и вос­принимая его как конкретного живого человека, учащиеся при правильно организованной работе над рассказом одновремен­но получают обобщенное представление о всех подобных ему людях.

Аналогичный пример: девушка-санитарка (рассказ «Кнопка» В. Каверина) интересна и сама по себе и одновременно как обоб­щенный образ советских медиков, мужество которых, несгибаемая воля и любовь к людям спасли тысячи и тысячи раненых на фрон­тах Великой Отечественной войны.

Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь его облик. Автор подчеркивает эту черту (черты) самим раз­витием сюжета, взаимоотношением с другими действующими ли­цами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как прояв­ляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектиче­ской противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет „это сделать)¹.

В целях конкретизации указанного положения рассмотрим ряд примеров.

¹ В книгах для чтения в начальных классах помещены небольшие по объему рассказы, отрывки из повестей и т. п., в которых герои представлены рельефно.