Подходы к организации и проведению детских игр

§ 1. Психолого-педагогические условия организации детских игр

Оправдано ли вмешательство в детскую игру? Правомерно ли говорить об организации, тем более руководстве, регуляции или даже управлении детскими играми? Возможно ли заранее предугадать результаты детской игры? Имеет ли право взрослый вмешиваться в игры детей? На любой из этих вопросов можно ответить "нет", можно — "да".

В педагогическом процессе игра выступает не только своей естественной природной стороной как собственная, часто очень самобытная деятельность ребенка, но и как явление педагогическое, т.е. как фактор социализации, как средство воспитания и коррекции, как форма организации деятельности, как метод обучения, как способ изменения положения отдельного индивида в коллективе сверстников и т.д. и т.п. Самоценность игровой деятельности, как известно, означает, что она интересует играющих в силу привлекательности самого процесса деятельности. Она в том и проявляется, что разная деятельность рассматривается детьми часто практически как игра. Такое проникновение в деятельность, как в предмет игры, свойственно только детям. В этом плане показателен известный пример Марка Твена с героем его популярной книги — Томом Сойером, который превратил принудительное крашение забора в коллективную игру своих сверстников. Школьник способен играть на лабораторном занятии по физике с техническими приборами, на уроке географии — с учебной картой, на сельхозработах — с орудиями и объектом труда. Ребенок способен играть с окружающей природой, играть любыми предметами, явлениями, если сам чувствует в этом потребность.

Значит, игра представляет собою школу использования всех способностей и задатков ребенка для поведенческого освоения им мира предметов, явлений, действий, отношений за рамками его личного практического опыта. Однако любая деятельность теряет самоценность, эмоциональную активность и привлекательность, т.е. игровую природу, если осуществляется принудительно или ради выгоды. Это осложняет участие взрослых в играх детей. Сам факт участия взрослого в игре не оспаривается ни одним исследователем. Более того, многие понимают игру как целенаправленное средство воспитания и обучения ребенка. | Вот что пишет Г.П.Щедровицкий: "Игра подобна учебной деятельности, она, как и учебная деятельность, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особая педагогическая конструкция, особое педагогическое творение, хотя творцами ее были не отдельные люди, а общество в целом..."г. Присутствие педагога, воспитателя в игре необходимо и для того, чтобы правильно сбалансировать игру, развлечение, учение и труд. Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный, личностный подход к каждому ребенку. Если учесть, что многие современные дети зачастую обезоруживают нас убогостью своих интересов, стремлениями к достижению примитивных источников удовольствий, отчужденностью от окружающих их людей, агрессивностью, жестокостью, цинизмом, то станет понятной роль взрослого и в играх тоже.

Методика применима к играм, которые целенаправленно готовят и проводят взрослые или в которых взрослые участвуют осмысленно. Следует помнить, что единицей любой игры являются и абсолютно реальные отношения между играющими, равно как и абсолютно реальные, а не игрушечные переживания. Исследователь игр дошкольников А.П.Усова заметила, что в игровой деятельности существуют реальные общественные отношения, что эти отношения — главное, что создается в процессе игры2. Но реальные отношения, зависящие от уровня общественного развития детей, не всегда совпадают с отношениями, которые дети изображают, особенно в ролевых играх. Чем более игра дидактизирована, тем более скрыты истинные отношения. Не случайно К.Д.Ушинский заметил, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, и тогда, когда его заставляют играть.

Игра теряет свою специфику как форму детской самодеятельности и превращается в типичные, хотя в чем-то и своеобразные, занятия, если воспитатель, злоупотребляя дидактическими задачами, переносит методы дидактики в ткань игры, регламентируя детей на каждом этапе их игрового действия, нарушает партнерство, заранее распределяет роли, активно вмешивается в игровой процесс и т.п.

Организатор игры — воспитатель, способный регулировать игровые процессы, выходит на реальный опыт индивидуальных

Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966.

2 См.: Усова АЛ. Роль игры в организации жизни и деятельности детей// Дошкольное воспитание, 1964. № 4.

или коллективных переживаний, на врожденный демократизм детей, на их способность или неспособность проявления организаторских данных, личную инициативу, умение сдерживать свои эгоистические порывы, уступать партнерам по игре, на самообладание, солидарность, ответственность за свои действия и действия товарищей и т.д. и т.п. Взрослый как организатор игр детей — это объективно организатор радости ребенка, в которой последний всегда становится совершенней. Значит, руководство игрой прежде всего есть управление отношением детей к действительности. На это указывал А.Н.Леонтьев: "Учитывая, что сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным, ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей его деятельностью... необходимо научиться управлять игрой"3. Эта мысль А.Н.Леонтьева означает, что к детской игре необходимо подходить не только как к явлению стихийному, а как к деятельности, которая так или иначе связана с познанием, с трудом, с художественным творчеством, с искусством. Способность самозабвения, свойственная детской игре, по выразительности и эмоциональной насыщенности приближается к высокому искусству.

Если игра — средство "для управления развитием детей", а мы придерживаемся этой оценки, то необходимо хотя бы кратко рассмотреть некоторые подходы к ее организации, учитывая, что игровое творчество — оселок школы, что "воздух детства" в школе — это прежде всего игра.

Роли, позиции, статус взрослых в играх детей. Единой универсальной роли взрослого в игре не существует хотя бы потому, что дети не каждого взрослого пускают в свои игры. Позволим себе вычленить несколько типовых ролей и позиций. С точки зрения оценки игры как таковой взрослые способны занимать следующие позиции:

рестриктивную, которая вытекает из консервативно-охранительной установки "как бы чего не вышло", из желания оградить себя и детей от нежелательных последствий непредсказуемости игр и стремления взрослых сохранить власть над детьми;

пермиссивную позицию, которая вытекает из ложных представлений о свободах ребенка, из стремления жить с детьми бесконфликтно, подкупить их или откупиться от них; позицию пассивного нейтралитета, которая вызывается индифферентным отношением к детям и пониманием игры как "второстепенного" явления их жизни; позицию "разумной середины", означающую поиск оптимума участия взрослого в игре;

3 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. С. 247.

позицию активного участия в игре взрослого в разных ролях.

Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой руководитель и организатор игры (лидер). Выше мы рассматривали понятие "ведущий" игру. Прямой руководитель может быть ведущим игру, если его в этой роли принимают дети.

Напоминаем: ведущий — это тот, кто ведет игру, значит, разъясняет ее правила, распределяет (или участвует) роли, готовит все, что необходимо для игры, и т.д.;

один из руководителей игры, отвечающий за какую-то ее часть или выполняющий одну из ведущих ролей;

косвенный руководитель игры через помощников (взрослых или детей);

включенная роль (консультант, эксперт);

оценочная роль (арбитр, судья, член жюри);

нейтральная роль (наблюдатель со стороны, не вмешивающийся в игру);

исследовательская роль (экспериментатор, диагностик). Главный статус любого взрослого в детской игре — партнер, значит, прямой или косвенный участник по отношению к играющим — детям. Игра компенсирует неразработанность созидательных форм взаимодействия воспитателей и воспитанников, выводит на истинное сотрудничество, на "субъект-субъектные" способы взаимодействия, на партнерство.

Задача состоит в том, чтобы через установление эмпатии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника вернуть детям через мир игры духовные богатства окружающего мира. Роли, принимаемые взрослым в играх детей, легче реализуются в случаях сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов игры.

Взрослый — участник игры, если он ее использует целенаправленно, осуществляет методическое руководство ею. Это деятельность, регулирующая способы осуществления практической педагогической деятельности с целью обеспечения играющих ведущими идеями и достижениями теории, методики и практики. Организатор игры как методист определяет цели и задачи игры или игрового комплекса, уточняет пути и способы их решения, намечает этапы игры и порядок ее организации, критерии и показатели ее результативности, выявляет допускаемые методические ошибки, осуществляет методическую коррекцию4.

Условия, способствующие эффективности руководства детскими играми. Хотим еще раз подчеркнуть: воспитатель в игре проверяет, испытывает и одновременно активно развивает многие духовные начала детей — терпимость, сыгранность, сов-

4 См.: Методическая деятельность. Вып.1. Под ред. Е.В.Титовой. - Пермь, 1990.

местимость, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, упорство, волю и т.п. Выявляет в играх физические показатели совершенства человека — выносливость, быстроту, силу, ловкость, точность, реактивность, координацию и т.п. Наконец, воспитатель проверяет у детей через игру способность переносить лишения, неудачи, поражения. Воспитатель в игре успокаивает, реабилитирует, одобряет, воодушевляет детей, дает им отдых как переключение с деятельности на деятельность. Игра эгоцентрична, в ней ребенок обозначает свою позицию, характеризующуюся фиксацией на собственных целях, стремлениях, переживаниях и на отсутствии ориентированности на внешние воздействия других людей. Но сосредоточение на собственном "я" не означает, что присутствие в игре других ему безразлично, особенно участие в ней взрослых. Л.С.Выготский выступал против тезиса об исходной асоциальности ребенка, отвергая представление о детском эгоцентризме как изначально предопределенном состоянии. Исследования игры и места ребенка в ней показывают, что преодоление эгоцентризма формирует у детей желание ставить себя на место других людей и оценивать свое место в играх с точки зрения партнеров. Для этого поведение взрослых должно быть конгениальным, т.е. очень близким по духу, образу мыслей, по дарованию. Сущность педагогического влияния на детские игры заключается не столько в непосредственном вмешательстве воспитателя в игру, сколько в создании условий, определяющих правильное отношение детей к игре. Что это за условия?

Первое. Дети должны знать и понимать то содержание, которое лежит в основе сюжета, фабулы, программы игры. Участие их в играх находится в прямой зависимости от их общего развития. Любая игра опирается на предшествующий опыт ребенка. Он подражает в играх тем людям, действиям, явлениям, предметам, которые оказывают на него наиболее сильное влияние и которые ему понятны, доступны. При этом, естественно, важное значение имеют индивидуальные особенности и наклонности детей. В процессе исполнения роли в сюжетной игре можно проследить за действиями и речью ребенка и выяснить, какими знаниями, умениями и навыками он овладел раньше. Участие в играх с готовыми правилами показывает уровень, "пределы" возможностей школьника в конкретной области человеческой деятельности, человеческих умений, навыков. Развивая какой-либо сюжет, ребенок вносит в него те чисто игровые условности, которые и делают это занятие игрой. Ему необязательно знание всех тонкостей содержания, лежащего в ее основе, но главные моменты должны быть знакомы. В игре с правилами ему должны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не получится. Для ролевых игр необходимо и ясное представление характеров героев, которых ребенок изображает.

Второе. Конструктивная основа любой игры - это преодоление препятствий в достижении игровой цели, даже если эти препятствия создаются самим ребенком в ходе развития игры. Детям наскучит игра, если игровые результаты даются очень легко. Вряд ли мальчики будут долго играть в футбол с противником, который заведомо слабый. Игрок в шахматы после первой партии остановит ее, понимая, что его соперник совсем не умеет играть или играет очень плохо. Активные натуры не довольствуются лишь установлением внешних связей в игре, подражанием увлекающих их ситуаций. Детям необходимы трудности и препятствия в играх, нужные для того, чтобы, преодолевая их, дать выход энергии. Недаром при распределении ролей все рвутся получить самые "трудные", дающие возможность активного действия.

Третье. В основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество. Состязание придает игре движение, дает толчок к развитию принятых игровых ролей. Соревнование необходимо для выяснения результата игры, для подведения итогов. Элемент соревнования пробуждает у детей смекалку,, нацеливает их на творчество. Состязание — внутренняя пружина многих игр. Соревнование как условие детских игр имеет два аспекта: один ребенок выступает против многих, небольшая группа — против большой, сражаются равные по количеству и силам команды, группы. Это требует, чтобы у играющих были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет.

Четвертое. Дети должны быть свободны от сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой. Выбирая отрезок времени для проведения игры, надо обязательно выяснить, не попадает ли на это же время воздействие более сильное, чем игра. Попытка провести соревнование по русской лапте в одной из школ окончилась неудачей потому, что в этот час по телевидению шел венгерский кинобоевик "Капитан Тенкеш". Военная игра в лагере была сорвана, "часовые" убежали со своих постов, так как к ребятам в гости приехали родители. Нецелесообразно проводить игру тогда, когда над ней висит временной "потолок". Естественно, если игры дают сильный педагогический эффект, следует продлить время их проведения.

Там, где проводится игра, нежелательно, чтобы были сильные, отвлекающие от нее факторы.

Пятое. Игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном возрастном этапе деятельностью. Необходима педагогическая пропорция разной деятельности. Безусловно, игра ярче и притягательнее для детей, чем, к примеру, учение или общественно-полезный труд. Они не знают в играх чувства меры, увлекаются ими чрезмерно. Будучи, с одной стороны, деятельностыо предварительной, подготовительной, упражняющей по отношению к учению и труду, с другой, весьма важной стороны, игра является деятельностью автономной, завершающей, эстетически и практически наиболее развитой. С игрою порой трудно конкурировать обязательной, "обезволшебленной" деятельности, смоделированной педагогами эмоционально невыразительно, не в соответствии с психикой ребенка. Игры прошли более длительный путь шлифовки в сравнении с иными видами и формами современной деятельности детей, но в регламенте их жизни должны занимать не самодовлеющее место. Об этом есть верное замечание М.Эпштейна, который считает, что игра в жизни учащихся и взрослых людей — явление принципиально переходное, промежуточное5.

Шестое. Наличие элементов юмора в игре — средство преодоления напускного скептицизма детей, особенно старшего возраста. Юмор — сильнейшее педагогическое средство. Ребята очень ценят шутку, веселье, смех. Мультфильмы и кинокомедии соперничают у них с приключенческими фильмами. Элементы юмора в играх (особенно ролевых) могут быть использованы в названии чего-либо (магазин Плюшкина, футбольная команда "Непобедимые"), в званиях, звучаниях ролей (медбрат, "академик"). Само содержание игры может нести в себе юмористическую ситуацию. Поощрения и наказания в играх часто носят шуточный характер — присвоение "званий", выдача "нарядов" и т.п. Игре необходимо квипрокво — недоразумение, путаница, возникающие в результате того, что лица, вещи, понятия принимаются за что-то другое.

Седьмое условие заключается в правильном оборудовании и оснащении игры необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

Есть игры, построенные на применении разнообразных специальных предметов: шаров, мячей, домино, карточек, кубиков и т.п. — и обычных предметов: бумаги, карандашей, картона и пр. Каждая игра предусматривает минимум оборудования, соответствующего этой игре, т.е. отвечающего требованиям игры. Она часто свертывается именно из-за того, что предметы игры ей не соответствуют. Для городков нужны биты, для хоккея — клюшки, для бильярда — шары и т.п. Дети иногда "модернизируют", а точнее, упрощают отдельные игровые предметы в связи с отсутствием необходимого инвентаря, это снижает качество игры, а некоторые ребята отказываются участвовать в ней. Маленькие дети менее требовательны к игровому инвентарю, чем старшие. Они вместо футбольного могут пинать тряпичный мячик, довольствоваться палочками вместо клюшек. У старших

5 См.: Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве// Современная драматургия. 1982. № 2. С. 255.

более сильное стремление пользоваться в играх настоящими предметами: винтовками, биноклями, шлюпками, полевыми картами и т.п. Наличие игрового инвентаря делает игру более доступной, осмысленной.

Библиотека игрушек, игротека. Мы хотим вернуться к вопросу, который спонтанно возникал в истории детского пионерского движения в нашей стране, но так и не получил конкретного развития. Речь идет о нормативном создании при школах и внешкольных учреждениях игротек на правах библиотек. Школа без библиотеки — нонсенс. Но школа без игротеки — тоже нонсенс. О том, что игротеки как собрание игр, игрушек и различного игрового материала (учебного и внеучебного), предназначенного для выдачи детям, должны существовать при школах, детских внешкольных учреждениях, дворцах и домах культуры, клубах, парках, документально свидетельствует лишь позиция, изложенная в Педагогической энциклопедии. Педагогическая печать несколько раз поднимала этот вопрос6, юридически он закреплен так и не был. Много лет пропагандистом создания в школах игротек выступал известный методист и практик игры Е.М.Минский, создавший уникальную игротеку в московском Дворце пионеров, в том числе и передвижную игротеку7.

В 50-е гг. была организована целая кампания по созданию игротек и библиотек игрушек, фактически ничем не закончившаяся. Сама идея библиотек игрушек и игр (игротек) принадлежит К.Н.Вентцелю (1857-1947) — русскому педагогу, пропагандисту гуманистического, свободного воспитания личности ребенка, создателю "Космической педагогики"*. Вентцель считал, что в каждом ребенке есть космическое самознание, осуществляющее единство со всем происходящим в космосе. Он полагал, что в игре, игрушке ребенок должен получать столько знаний, сколько он желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует потребность. Вентцель открыл в 1908 г. в Москве "Дом свободного ребенка" — свободную общину детей, родителей, педагогов и создал при этом доме музей образцовых детских игр и игрушек — первую общественную игротеку, которая продержалась из-за отсутствия средств, к сожалению, всего год. Вентцель заложил в организацию библиотеки игрушек концептуальные начала включения ребенка в мир сказочного, активного вовлечения ребенка в игровое общение на специальном "защищенном пространстве" игры.

6 См.: Шмаков СЛ. Секреты твоего мастерства. Гл. 4: Книга вожатого. - М., 1972. С. 121-153.

7 См.: Минский Е.М. Игротеки в детских внешкольных учреждениях и школах. - М., 1953; Он же. Всегда всем весело. - М., 1959; Он же. Пионерская игротека. - М., 1962.

9 См.: Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1-2. - М., 1911-1912.

Идеи Вентцеля получили широкое развитие в цивилизованном мире. Во многих странах стали создаваться библиотеки игрушек, куда можно приходить играть, брать игры и игрушки на дом. К примеру, в США, в г.Лос-Анжелосе, первая в мире общественная библиотека игр без расписания была открыта в 1934г. Для сравнения напомним: аналогичная библиотека в Москве создана в 1992г.- Факт создания международной Ассоциации "Право ребенка на игру" (1987г.) свидетельствует о том, что национальные, региональные, даже отдельные школьные библиотеки-игротеки перспективны. Они перспективны, во-первых, для здоровых детей. Такие библиотеки, с одной стороны, — хранилища дефицитных игр и игрушек, площадки компьютерных игр; с другой стороны, в них подобрана специальная литература по играм, забавам и развлечениям. В данных библиотеках предусмотрены уголки изобретателей, где дети из знакомых предметов и игрушек создают нечто новое, фантастическое: новые проекты, игрушки, куклы. В таких библиотеках есть особые игровые уголки, где дети могут играть, делать все, что хотят, развивая чувственное восприятие мира, получая богатую пищу для его познания. Под крышей игробиблиотеки могут работать детские телестудии и радиостанции, разнообразные кружки. В пекинских игробиблиотеках стоят обязательные аквариумы с постоянным числом рыбок, которые "впитывают в себя" все детские неприятности. Над входными дверями висят

КОЛОКОЛЬЧИКИ — СИМВОЛЫ Всего Доброго и т.д.

Во-вторых, игровые библиотеки создаются для больных детей, по различным причинам ограниченных в общении со сверстниками, с окружающим миром. В такие библиотеки родители и воспитатели могут привозить, приводить больных детей, знакомя их с игрушками, куклами, в том числе радиоуправляемыми; с играми, ориентированными на интеллектуальное, трудовое, эстетическое развитие. В таких библиотеках должны работать специалисты по игротерапии.

В-третьих, игробиблиотеки как центры досугового развития важны для пожилых, одиноких людей. О том, что старые люди наиболее органично "вписываются" в игровую сферу библиотек игрушки, интересно пишет журналист Т.Чернова. Пожилые люди — и это, не парадокс, — как и дети, нуждаются в игре. Дворовые компании старых людей объединяются вокруг домино, лото, игральных карт ради общения. В игробиблиотеках они могут получить возможность общаться и с детьми. Известен опыт работы библиотек игрушек Новой Зеландии, в которых пожилые люди выдают игры и игрушки детям на дом, чинят игрушки, делают куклы, развозят игры и игрушки по домам больным детям. В этих библиотеках специалисты подыскивают игры

9 См.: Чернова Т. Будешь плохо учиться — станешь оленеводом, или Почему даже дети предпочитают блондинок// Новое время. 1992. М«36.

И для старых людей (кроссворды, головоломки, игры-задачи и т.п.) как социальную отдушину от трудностей и земных тягот. Пожилые люди создают при библиотеках свои авторские мастерские, игровые уголки для детей, являются пропагандистами игры в целом.

Игробиблиотека в школе и внешкольном учреждении одновременно может быть и методическим центром. Здесь сосредоточены методические подборки игр, игровых забав, упражнений по всем учебным предметам. Здесь хранятся наборы настольных игр, конверты с игровыми "цепочками", специальная литература. В расписании уроков и внеурочных дел учащихся начальных и подростковых классов предусмотрены занятия в библиотеке. Библиотекарь, очевидно, должен иметь, кроме специального образования еще и методическую подготовку организатора детских игр и развлечений.

Герои и героика игры. Мы хотим затронуть еще одни непростой "подход". Общепринято официально понимать под героическим, героикой, героизмом "свершения выдающихся по своему общественному значению действий"^0. Но даже у В.И.Ленина победа социализма "... ни в коем случае не может быть решена героизмом отдельного порыва, а требует самого длительного, самого упорного, самого трудного героизма массовой и будничной работы"^. Господствовавшая идеология КПСС провозглашала героями людей, совершавших поступки, требующие личного мужества, самопожертвования, или активно преуспевавших в труде. Мы не оспариваем "прямой героизм" военных, пожарников, полярников, моряков и т.д. Хочется лишь напомнить, что игра также пространство своеобразного героизма, что существовали и существуют герои труда, чей авторитет в сознании многих людей необычайно высок. В росписях древних гробниц, на стенках древнегреческих ваз, на знаменитой стене Фемистокла в Афинах и т.п. изображены герои игры, часто безвестные, иногда известные.

Но, углубляясь в историю данного вопроса, заметим, что герои "вечных игр" необыкновенно популярны в народе, что их игровые достижения отмечены высшими почестями, званиями, наградами. Английский футболист Стэнли Мэтьюз по указу королевы получил титул лорда, а популярнейший вратарь России Лев Яшин — звание Героя Социалистического Труда. В бразильском городе Арамбо есть отель "Пеле", бар "Гарринчи" — не как их собственность, а как заведения, носящие имена выдающихся футболистов XX столетия. Ряду известных спортсменов при жизни поставлены памятники. Их имена занесены в энциклопедии, к примеру имена братьев Старостиных или знаменитых хоккеистов 60-70-х гг. А.П.Рагулина, В.И.Старшинова,

10 Советский энциклопедический словарь. - М., 1987.

11 Ленин В.И. ПСС. Т.39. С. 17-18.

А.В.Фирсова, В.А.Третьяка и других. Для болельщиков футбола кумиром является Э.Стрельцов; для любителей бильярда непревзойденными — Н.И.Березин (Беймис) и В.И.Кочетков (Бузулуцкий). Спорт, игру следует отнести к сфере героики "будничной работы". Оправдана ли такая героика? Безусловно. Для детей игра — полигон их детской героики. У нее, естественно, иной масштаб. И это не девиантность игровой культуры. Это высокая легитимность игры. В детской среде есть свои кумиры и "звезды", демонстрирующие те или иные способности, успехи в играх сверстников. Наиболее престижны успехи в двигательных играх (особенно командных) и интеллектуальных играх типа "Что? Где? Когда?". Прав психолог К. Платонов, говоря, что игра — одна из сложнейших способностей человека. Проявление способности играть, способности игры — всегда ценилось среди людей выше, чем официальные оценки таковых способностей властными структурами. Крупнейший немецкий этнограф Ю.Липс называет игру самым любимым видом спорта, особенно игру с мячом. Он считает, что мяч древние люди создали по образу и подобию солнца, которому они поклонялись.

Спорт как вид игры, самоценная игра как таковая, демонстрирующие торжество победы, успеха, радость движений, достижения ума, — вечные спутники героики человечества. Мирной героики. Коль скоро игра — способ активнейшего самовыражения личности, она должна стать для детей репетицией героического поведения и проявления. Известно, например, что в ролевых играх самые притягательные роли — роли героического характера, что в играх экстатического характера дети, особенно подростки, идут на риск ради самоутверждения и ради признания своих способностей к героическим свершениям. Утрированная эмоциональность, стремление ошеломить, поразить зрителей, свидетелей свойственны многим играющим мальчикам, подросткам, юношам. Этому не следует мешать, но следует страховать зоны повышенного риска детских игр. Появившийся в отечественной педагогической практике, точнее, пришедший из скаутинга новый тип игр — "игры риска" — предоставляет детям возможность максимального самопроявления опять-таки как тренинг на героическое. Мы имеем в виду прежде всего различные туристические акции, "робинзонады", состязания и т.п. Таким образом, игра — существенный пласт подготовки детей к явлению героики и одновременно сфера, дающая детям возможность "побыть" в героических ролях на уровне детского сообщества. В этом плане следует сравнить ее стандарт и стереотип. В любой деятельности ребенка, в том числе игровой, объективно сосуществуют два уровня — уровень стереотипа (стандарта) и уровень импровиза (внезапного, неожиданного). Первый уровень — отражение устойчивых условий реализации опыта детского поведения, опирающегося на опыт взрослых людей. Второй — характеризуется новационным, неожиданным стилем поведения в вечно меняющихся условиях жизнедеятельности ребенка. Важны оба уровня. Стереотип закрепляет устойчивый опыт. Импровизация порождает творческое поведение. Импровизация в творческой деятельности человека подвергалась научному анализу в XX столетии преимущественно в театральной педагогике, музыкальном творчестве, частично в области педагогического мастерства^2 и почти не рассматривалась в сфере игры, что создало прецедент господства формализованных, одномерных механизмов воспитания и обучения. Возникло противоречие между объективной природой естественного, импровизационного поведения ребенка и методами его развития в государственных детских центрах. До сих пор генетический феномен импровизации ребенка сталкивается с "технологиями" репетиционности, натаскивания, зубрежки заданных стереотипов в профессиональной деятельности педагогов и воспитателей. Ребенок живет тогда, когда он живет свободно. Уровень импровизации возникает лишь в условиях свободы самопроявления. Свобода ребенка — это его "хочу". "Хочу" — это интересы и потребности, желания и вольности. Выбор вольности — уже творчество. Художника никто не заставляет выбирать краски, композитора — ноты, поэта — слово, фотографа — объект фотографирования и т.д. Это и есть творчество.

Гуманизм воспитания материализуется творчеством. Детское "хочу" требует тонкой регуляции, в том числе в играх. Игра — великая импровизация жизни. Дети чаще пытаются играть в то, чего им не хватает в жизни. Игрою дети "снимают" свои комплексы. Можно через нее методом от противного многое узнать о ребенке. Импровизация, очевидно, и есть первичное удовольствие, которое испытывают дети в играх. Следует понять, что школа — начало, а не конец творческой, импровизационной жизни ребенка. Противоречия между консервативными и импровизационными характеристиками деятельности детей должны составлять объективную гармонию их жизни, если существует разумная пропорция стереотипов и путей импровизации. Диспропорция приводит к негативным парадоксам, которые не следует упрощать. Именно стремление упрощать, на наш взгляд, стало одним из тормозов жизни, что на протяжении многих десятилетий мешало нам грамотно решать проблемы молодежи. В дни октябрьских (1993 г.) катаклизмов, противоборства парламента и правительства у детей, подростков и юношества возникла саморефлексия, продемонстрировавшая дефицит игровой импровизации. У Моссовета, Останкино, Белого дома по ту и другую сторону баррикад оказалось немало учащихся, принявших "героические" игровые роли "боевиков", "штурмовиков", "ночных волков", "крыс" и т.п. Большинство из не-

12 См.: Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М., 1992.

вольных участников трагедии не имели никаких политических убеждений, но имели представления, почерпнутые в кинобоевиках, о превосходстве вооруженных над безоружными. Беглый анализ сотен "интервью" с детьми в газетах и на телевидении показывает, что большинство безнадзорных молодых людей играли "в коммунистов" и "демократов", бросали бутылки с зажигательной смесью, создавали игрушечные баррикады, носили каски, бронежилеты, палили костры, играли на гитарах — импровизировали, изображали героизм. Поистине игра — явление временное и пространственное. Следует помнить, что дети — это мы, дети всегда играют в то, чем живут взрослые.

§ 2. Самодеятельный коллектив играющих, его характеристика

Умение контактировать, общаться, культура совместного отдыха, совместных игр когда-нибудь станут важными критериями работы детских учреждений, детских коллективов. Игра — мощное средство объединения, но она способна породить формальный коллективизм, спровоцированный неоправданными конкурсами, смотрами, порождающими тщеславие, ложный престиж, конфликты и вражду в детской среде. Каждый ребенок в детстве должен уметь организовывать игры для себя и окружающих сверстников на основе комфорта игрового взаимодействия.

Самодеятельный игровой коллектив — явление распространенное. Это учащиеся, объединенные в досуговую, игровую группу, которая функционирует в свободное от учения, общественной работы время на абсолютно добровольных началах. Это спортивная команда, какой-либо кружок (технического творчества, прикладного труда и т.д.), труппа школьного театра, коллектив агитбригады, турпохода, клуба любителей самодеятельной песни, дворовая дружеская компания и еще сотни разнообразных объединений и творческих сообществ.

Участие в самодеятельном коллективе в большинстве случаев не определяется какими-либо формализованными обязанностями и правилами, хотя не исключает наличия у такого коллектива своего устава, кодекса, свода заповедей, выработанных членами объединения. Эти придуманные условия, родившиеся в практике общения, деятельности, существуют больше в виде неких ожиданий по отношению друг к другу или неких условностей, которые всем нравятся, ибо воссоздают особый дружеский творческий климат совместной игровой деятельности коллектива. Игра, интересная каждому члену группы, порождает писаные или неписанные правила "общежития" как обычаи взаимно соотнесенных ожиданий, "рассеянных санкций". Санкции в таких коллективах прежде всего связаны с совместной

притягательной деятельностью. Они возникают и проявляются спонтанно, сохраняют сущность игровой деятельности, ее консенсус. Поскольку, как мы говорили выше, игра переводит общепринятые требования взрослых в требования детей к самим себе, санкции органически включены в обычаи и традиции поведения, неназойливо сохраняющегося и проявляющегося консенсуса в коллективном сознании такого объединения. Участники, к примеру, туристического похода, как правило, поставлены в условия, когда деятельность и обычаи слиты настолько крепко, что нарушив одно, разрушаешь и другое. Скажем, если плохо грести на шлюпке, почти обязательно опоздание к причалу.; Опоздание — это плохое место для палатки, холодная пища | и т.п. Или во время привала, если не собрать дров, не будет сварена пища, не будет костра — единственного источника освещения и т.д.

Успех всех в досуговом коллективе зависит от успеха каждого, а успех каждого — это самоосознанное выполнение общечеловеческих правил и норм поведения.

Обычаи действуют как санкции, если консенсус охватывает значительную сферу представлений каждого участника коллектива о том, что обеспечивает комфорт его личной жизни в дан-', ном объединении. Следует учесть и то, что в игровом коллективе существуют иные мерки оценки друг друга, здесь другая, чем в учебном коллективе, публичность, мы бы ее назвали "ансамблевой".

Неповторимость каждого ребенка в игре отличается не только его амплуа (амплуа может меняться), но и реализаци ей возможностей в разных ролях, положениях, ситуациях, разных творческих задачах. В игровом коллективе каждый школьник — "актер" (деятель) и "зритель", и ему чрезвычайно важна коллективная реакция на любые творческие и нетворческие, но важные акты. Уровень ожиданий в досуговом коллективе выше, чем в любом "формальном". В нем доминирует общая, а не только личная цель. Здесь общая цель всегда выше личной. Это состояние и определяет высокую степень консенсуса. Процесс игровой деятельности выше ее результатов, он и есть стимул выполнения принятых обычаев. Процесс деятельности, опирающийся на принцип удовольствия, обеспечивает совпадение представлений всех участников о значимости реализуемой деятельности. Мы не идеализируем игровую деятельность, в ней могут быть конфликты, разочарования, несовместимость членов коллектива и т.п., но сила обычаев в игровом коллективе выше правил и обязанностей "принудительных" коллективов детей. Такую разновидность консенсуса можно обозначить как ценностно-ориентационное единство: "Тенденция личности воспринимать коллектив в качестве источника ориентации приводит к значительной однородности в установках членов групп и при осуществлении совместной деятельности"3. Такая однородность зависит: от полного или хотя бы частичного совпадения личных интересов индивида с интересами игрового коллектива; от возможности самореализоваться в свободном выборе игровых ролей, положений, поручений, не навязанных, а существующих вольно в контексте притягательной деятельности, к примеру играть любую роль в спектакле или разные роли по выбору;

от сложившихся прав вносить любые приемлемые коррективы в общую игровую деятельность;

от перспектив "новизны жизни" — увидеть новое, побывать в новом месте, вступить в общение с новыми людьми, узнать что-то интересное, попробовать и проверить себя в чем-то ином, научиться чему-либо новому и т.д.; от реальных возможностей, предоставляемых совместной игровой деятельностью, выйти, вырваться за пределы формального, привычного, принудительного контекста школьной жизни в "сферу ожидания";

от реальных потенций игры иметь свободу "погружения в себя", осмысления своей личностной неповторимости, самобытности, самоценности, когда "... образы собственного "Я" оказались... гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового образа "Мы"^. Естественно, что и понятие "однородности" не отражает истинный комфорт или дискомфорт каждого индивида в игровом коллективе, но отражает однородность существующих установок друг на друга, самодостаточность, эмоциональный настрой, коллективный психологический интерес, социальную фаворабильность. Изучение контингентов участников коллективных игр показывает несколько типовых характеристик.

1. Подбор учащихся в такие игровые коллективы в сущности случаен, спонтанен. У детей не проявлены ярко досутовые интересы, скорее, рефлексы: "Что это такое?","Это, возможно, интересно для меня?" и др. На выбор игрового коллектива влияют яркая личность лидера-руководителя; сверстники, уже имеющие хороший игровой опыт; родители; новизна создаваемого игрового коллектива; престижный предшествующий опыт данного игрового коллектива, его притягательные перспективы (поездки, участие в интересных, "открытых" акциях, состязаниях, праздниках и т.п).

Пробное изучение 406 школ г.Липецка дает следующую картину мотивов выбора учащимися того или иного коллектива (исследованы школьные клубы "Обыкновенное чудо" СШ №

13 Психологическая теория коллектива/ Под ред. А.В.Петровского, - М., 1979. С. 54.

14 Кон И.С. Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1979, С. 311.

53); "Ринг", "Игра" (СШ № 24); агитбригада "Горящие сердца" и театр "Ровесники" (СШ № 5); команда КВН (СШ № 44); туристическая секция (СШ № 38).

Как показывают данные, на первое место выходят факторы случайности, на второе — авторитет среди сверстников игрового коллектива и на третье место — желание попробовать свои силы в новом интересном досуговом деле. Ранние пристрастия к той или иной игровой деятельности проявляют учащиеся более старшего возраста. Заметно и влияние на выбор игры авторитетной личности руководителя практически для всех категорий возрастов. Акцентуации выражают преимущественно подростки.

2. Ценностно-ориентационное единство, определенная стабильность и крепость дружеских отношений, низкий процент Конфликтности демонстрируют игровые коллективы, которые, во-первых, проводят вместе достаточно продолжительное время. По нашим исследованиям, это должна быть периодичность

Таблица выборов игрового коллектива (в %)

Мотивы выборов игрового кол-	Девочки, подростки, (228 человек)			Маль №HPU	чики, подростки
лектива	10-12 лет	1 13- 15 | лет	16-18 лет	10-12 лет	13-15 лет	16-18 лет
Ранний стабильный интерес к выбранному досугу (игре)	3.0	16.8	21.5	4.2	9.6	14.3
Посоветовали родители	2.2	3.1	0.6	2.9	2.4	0.4
Посоветовали сверстники, друзья	7.3	6.2	1.4	6.6	9.8	3.7
Хотел(а) попробовать свои силы, проверить себя	6.4	18.3	11.9	8.3	17.4	9.3
Авторитет игрового (досуго-вого) коллектива в школе	34.2	18.2	14.3	28.6	19.3	12.5
Авторитет руководителя игрового коллектива	19.6	16.8	9.4	22.0	21.2	14.4
Абсолютно случайно выбран коллектив	41.0	28.7	7.2	38.7	24.1	11.5
Другие причины выбора	8.8	7.7	4.4	7.4	8.3	2.8
Не могу ответить	5.6	4.2	2.1	6.4	7.2	1.5

 

не менее 2-3 встреч в неделю. Во-вторых, если игровой коллектив обеспечивает позитивную динамику своей досуговой деятельности, новых перспектив, новых видов и форм занятий. В-третьих, для учащихся важно, чтобы помимо выбранной деятельности, ее целевой направленности были возможности, традиции неформального общения друг с другом, поиски "формулы счастья и формулы любви" (И.Кон).

3. Нельзя обойти вниманием появление в досуговой деятельности молодежи объединений, ассоциаций, клубов игры. Опять-таки на 60-гг. падает появление такого феномена, как клубы веселых и находчивых (КВН). Экзюпери приписывают мысль: мы перестаем играть не потому, что становимся старше, а становимся старше, потому что перестаем играть. КВНы возникли в непростое время, но, полагаем, их появление стимулировано политической "оттепелью". Конечно, "возвращение" в игру произошло не потому, что молодым людям не захотелось становиться старше, а потому, что создатели таких игровых клубов поняли: способность к игре — признак высокого уровня организации, что она — передача человеческой философии, так как вечная привлекательность подталкивает и детей и взрослых заглянуть во внутрь себя и всего окружающего мира, добраться до его пределов. Выскажем гипотезу: старшие учащиеся — члены таких клубов играют прежде всего потому, что им необходимо показать себя с лучшей, выгодной стороны. Игра в подобных клубах, особенно телевизионных, претендует на равную подлинному искусству роль в воздействии на человека, в предоставлении ему поля творчества, "поля чудес".

Игровые клубы — свободные ассоциации с ярко выраженным публичным интеллектуальным соперничеством. Длительно состязания молодежи протекали в сферах спорта, труда, художественного и прикладного творчества. Игра предоставила интеллектуальное поле, причем коллективное и зрелищное. КВН, "Что? Где? Когда?", "Великолепная семерка", "Автограф", "Поле чудес", "Веселые ребята", "Технодром", "Устами младенца" и т.д. — все они основаны на методе брейнсторминга или "мозгового штурма". В данных и иных игровых клубах акцентирование игры как самоцельной активности участников интеллектуальных состязаний первично. Огромная популярность КВН в 60-70-е гг. объясняется тем, что участники этой игры не только отвечают на вопросы, решают интеллектуальные задачи, но и сами придумывают вопросы, спрашивают и, кроме того, проявляют себя в качестве участников "капустников", агитбригад и других театральных коллективов. В иных игровых клубах участники в основном отвечают на вопросы ведущих или членов других команд на своих заседаниях. Метод викторины, соединенный с методом "мозгового штурма", создает познавательное поле коллективной игры, поле удовольствия от познания, участники ко-

торой получают возможность генерировать интересные идеи в короткие отрезки времени, что делает игру динамичной, значит, зрелищной. Разнообразные клубы решают интеллектуально-творческие задачи, осваивают мир интересной и полезной информации на основе противоречий познания, созданных интригой игры. Но прежде всего интересно и с пользой проводят свое | свободное время.

§ 3. Организационная основа проведения детских игр

У М.Горького встречаем понятие "отзывчивость" взрослых на игры детей. Отзывчивость — это уважение самой игры ребенка и его места в ней, выбор тактики "вмешательства" в игру, нахождение оптимального места взрослого в игре и др. Долгое время игра была зоной "невмешательства" взрослого, тем миром жизни ребенка, куда взрослые допускались избирательно. Управление многими играми необходимо для активизации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Многообразие собственно детских игр, в том

I числе игр для детей, созданных педагогами, психологами, игротехниками, отражает разнообразную полезность игр, которая заключается в их сюжетах, содержании, правилах и т.п. Сошлемся на справедливую позицию в этом отношении Н.К.Крупской: "Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную

I систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитательное значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и Т.Д.. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того; каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т.п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и места ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, зависит от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде вещных предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др), "продуктов" художественного творчества, новых знаний и др. В игре подмена мотивов естественна; дети действуют в играх

15 Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 10. - М., 1976. С. 126.

из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным (отремонтировали кукол, сделали новогодние игрушки, собрали металлолом и т.п.). Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанные между собой.

Первая цель — удовольствие от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня — функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры — разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п. В этой цели заключены способы игрового поведения, их выбор, механизм влияния игры на личность ребенка. Выбирающий детские игры учитывает эти внутренние цели, уточняя свои, воспитательные. Воспитатель, какие бы цели и задачи он ни преследовал в детских играх, обязан помнить, что игра будет игрой до тех пор, пока дает действующим в ней лицам широкий выбор способов поведения, пока их действия нельзя абсолютно предусмотреть в творческом плане, но можно в нравственном. Именно в творческой сути игрового действия кроется главная интрига игры. При выборе игры прежде всего учитывается ее творческий потенциал как основной секрет усвоения ребенком воспитывающего ее содержания и условия самовоспитания. К выборам игр, естественно, привлекаются и сами дети, чтобы они почувствовали себя соавторами игр, прониклись чувством ответственности за них. В свободном самопроявлении дети всегда выбирают игры сами.

Предложение игры детям. Свободная инициатива детей стоит выше подражаний, которые стараются вызвать взрослые. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитателя и желания ребенка. Обычно используются неигровые и игровые приемы предложения игры. Неигровой прием прост — это устное предложение:

- Давайте играть в такую-то игру! Ребята:

- Есть интересная новая игра! И т.п.

Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т.п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно непосредственно перед ее началом. В объяснение входит

название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе размещение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров и т.д.

Оборудование и оснащение игровой площадки, ее архитектура- Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию; подходить по размеру для количества играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей и т.п.). Для многих игр необходимо специальное пространство, защищенное от любых посягательств извне, место, где ребенок может чувствовать себя свободным. Дети стараются играть там, где обстановка напоминает действительную, где им никто и ничто не мешает. Игровое пространство разнообразно: это специальные детские парки, стадионы, игровые площадки, комнаты, уголки. Существуют даже особые игровые улицы, закрытые для транспорта. Любой микромир игры в квартире, во дворе, в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурой игровой площадки мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованиям возраста детей, их стремлениям к яркому, необычному, героическому, романтическому, сказочному. Некоторые игровые площадки требуют специального оборудования и оформления, идущего от содержания: ворот, колец, сеток, мишеней и т.п. Иные площадки предполагают лишь наглядно-образное решение их архитектуры: цветные флаги, шары, эмблемы и др.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на команды требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических приемов разделения на микроколлективы играющих, в частности и такие: жеребьевка, считалки и т.д.

Один из ответственных моментов в детских играх — распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре — дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, матки, т.е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:

назначение на роль непосредственно взрослым; назначение на роль через старшего (матки, капитана, водящего);

выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий и т.п.);

добровольное принятие роли ребенком по его желанию; очередность выполнения роли в игре и т.д.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет; неактивным — проявить активность; недисциплинированным — стать организованными; детям, чем-то себя скомпрометировавшим, — вернуть потерянный авторитет; новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива, — проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не проявлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие. Роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Самая убедительная игра может стать неинтересной для тех ребят, которые окажутся не у дел. Заинтересованность определяется теми возможностями, которые предоставляются ребенку в игре ролью. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях. Например, нельзя, чтобы в военной игре одни были "нашими", "красными", а другие — "белыми" или "фашистами". В процессе игры иногда необходимо менять роли ее участников. Это может быть вызвано и неудачным подбором на роль ребенка, и его нежеланием играть, и, наоборот, особой заинтересованностью. Смена ролей может быть предусмотрена содержанием, правилами игры. Она должна протекать в рамках игры, перевод с роли на роль может делать лишь лицо, организующее игру, или сам коллектив играющих. Важно не обидеть, не оскорбить ребенка. В ролевых играх применяются "отпуск", "переквалификация", "повышение и понижение в должности", "прием на работу", "конкурс на роль" и т.п.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п.

По содержанию игровые ситуации, составляющие основу игры, могут быть различными: спортивно-конкурсными, проблемно-познавательными, ценностно-ориентационными, конструкторско-трудовыми и т.д. По тональности, настроению — торжественными, лирическими, комическими, сатирически ми и др. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры. Внесение в ее контекст усложняющихся заданий создает ситуации выбора новых творческих способов игровых действий, а значит, появление новых ролей, новых творческих задач, новых элементов состязательности, новых условий эмоционально-интеллектуальных переживаний.

Возможности терапевтической коррекции дефектов воспитания и взаимоотношений детей в игре16. Многие детские игры могут быть использованы как средство коррекции дефектов и недостатков воспитания детей, прежде всего издержек их взаимоотношений через сознательно созданные "барьеры", преодоление которых возможно лишь при условии обращения каждого (или сознательно выбранного воспитателем ребенка) за помощью к другим участникам игры. В ходе игрового общения между детьми устанавливаются взаимоприемлемые способы привлечения друг друга для достижения общей игровой цели. Выработанные педагогом или психологом способы выступают как нормы для каждого. В этом коррекционная сущность игры. Как бы временно ни действовали нормы (а игра всегда временна), они являются основанием принадлежности участников игры к одной группе. Игровое общение, таким образом, выступает как изначальный механизм и условие группообразования. У детей младшего возраста в процессе игрового общения многие процессы свернуты — это и взаимодействие, и взаимоорганизация, и коммуникация. Они заложены в правилах игры и от детей скрыты, но их коррекционная сущность бесспорна.

Таким образом, ребенок в игре становится человеком, наделенным психическими качествами, необходимыми каждому члену общества, какое бы место в нем он впоследствии ни занял, ибо у него складывается потенциал познавательного, волевого и эмоционального развития.

Именно в игре дети приобретают возможность по-человечески воспринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управлять своим поведением. Однако способы поведения ребенка в игре различны. Их можно свести к следующим:

1. Обособление. Играющий ребенок уходит от связей с партнерами по игре. Он осознанно уклоняется от соприкосновения со всеми остальными, ибо чувствует удовлетворенность от самостоятельного положения в игре. Такой "обособленный" существует как бы сам по себе, вне общения с партнерами. Здесь возможны сильные самоуглубления в игру или ярко выраженный индивидуализм.

2. Компромисс. Ребенок, чтобы укрепить свои позиции и авторитет в игре, прибегает к компромиссу путем уступок. Такая "дипломатия" необходима детям ради сохранения процесса игры, ради сохранения условий для того, чтобы испытать удовольствие в той или иной игре.

16 Экспериментальный материал психолога Н.Я.Безбородовой.

3. Уступки. Дети отказываются от противодействия в игре, сознательно уклоняются от конфликтов., принимают компромиссные решения в играх ради права участия в них, общения со сверстниками. Они уступают лидерам, более сильным и активным партнерам, не испытывая дискомфорта. Игровые переживания выше компромисса уступок.

4. Отключение. Ребенок, прерывая игровое действие, отключается от игры. Временно или надолго. Отключением дети регулируют свое состояние и поведение в игре: эмоциональную или физическую перегрузку, усталость, напряжение или перенапряжение, конфликтность. Такой способ поведения закономерен и естествен.

5. Изоляция. Есть дети, которых в силу различных, "странных" или негативных черт их характера товарищи и сверстники воспринимают плохо, конфликтно. Их с трудом берут или вообще не принимают в игру. Их положение в компании сотоварищей сложное, часто изоляционное или даже бойкотное. Изоляция может спонтанно возникнуть в процессе игры, так как игра всегда обнажает сущность каждого игрока. В игре могут сложиться такие условия и ситуации, когда не вписавшиеся в игру дети, обладающие субъективными качествами деструктора, отрицательного лидера, яркого индивидуалиста-эгоиста, отвлекают ресурсы игры на себя, на. свое самовыражение и консервацию своих взглядов, вкусов, интересов вопреки остальным участникам игры. Эти и иные способы поведения, естественно, требуют коррекции. Принципы и методические приемы игро-коррекции разработаны В.Акслайн.

Организационные основы недирективной игровой терапии опираются на предоставление ребенку полной самостоятельности в игре, в ходе которой он сам преодолевает свои трудности, изживает конфликты. Задача педагога сводится лишь к созданию теплых, дружеских отношений с ребенком. По мнению В.Акслайн, основной характеристикой детской личности является тенденция к независимости, саморегуляции. Чтобы помочь ребенку в этом, необходимо предоставить ему право на проявление чувства собственного достоинства. Если он чувствует свою независимость и ответственность за свое поведение, то в таких ситуациях он начинает правильно оценивать причины своих поступков и даже оказывается способным их корректировать. Когда действия ребенка согласованы с представлением о самом себе (self-consept), его поведение становится сбалансированным. Иг-ротерапия способна помочь ребенку увидеть, осознать себя, свои достоинства и недостатки, свои трудности и успехи, чему способствуют сформулированные В.Акслайн принципы, по которым v строится поведение воспитателя в ходе недирективной игровой терапии. Данные принципы можно свести к следующим: принцип принятия ребенка (восприятие детей таковыми, какие они есть); принцип установления дозволенности (временное снятие всех ограничений в играх); принцип предоставления возможности ребенку самостоятельно выбирать линию поведения (ребенок выбирает свой путь в игре, воспитатель терпеливо следует за ним); принцип отказа от форсирования терапии (по закону игротерапии действует закон "готовности", означающий, что ребенок тогда выражает свои чувства, когда он созрел для этого. Попытка форсировать этот элемент приводит к "уходу" ребенка, к потере контакта с ним); принцип отражения чувств (важным, по мнению Акслайн, в поведении воспитателя является отказ от интерпретации высказываний и действий ребенка. Педагог-терапевт должен пользоваться в игре теми же символами, которые использует сам ребенок) и т.д.

6. Завершение игры. Впечатление у детей от игры зависит от ее окончания. Администрирование, пресечение, окрик в играх недопустимы. Что надо предусмотреть в концовке любой игры? Конец игры должен быть результативным — чей-то выигрыш, проигрыш, победа, ничья, т.е. должна быть подведена логическая черта. В ролевой игре конец ее не должен выходить из сюжета игры. Важно, чтобы он был четким, кратким по времени, ярким, эмоциональным, подводил итоги практической деятельности игры. Квинтэссенция игры должна быть сведена к концу. Концовка многих игр требует подведения итогов, обсуждения, поощрения и т.п. Каждая игра имеет свою композицию и свои методические начала, они заложены в правилах, в самом ее замысле. Импровизация в игре меняет эти методические начала, делая ее бесконечным процессом творчества детей, средством их развития.

В неигровой деятельности элементы игры могут быть использованы в структуре проводимого дела: как игровая реклама; игровое приглашение участников и гостей; игровая встреча участников дела; игровое начало (игровой зачин); компоненты игры в основной (сценарной) части проводимого мероприятия; игра в массовой и концертной части; в концовке (финише) дела и даже в последействии.

Основные принципы организации игры. Игровая деятельность, осознанно смоделированная ее организатором, тогда остается игрой, самобытной, комплексной, профориентационной, коррекционной, терапевтической, т.е. развивающей, когда ее организаторы соблюдают ряд следующих принципов.

1. Отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру. Авторитаризм противоречит сущности игры. Игровое взаимодействие по своей природе исключает какое бы то ни было принуждение, насилие, нажим. Игра лабильна по своей сути; настроение играющих изменчиво. Но именно настроение

поддерживает в игре взаимопонимание и взаимоуважение играющих. Свободное и абсолютно добровольное вовлечение детей в игру гарантирует сохранение их игрового настроения.

2. Принцип развития игровой динамики. Он реализуется через правила игр, которые отрабатывались столетиями, достигая художественного совершенства. Они могут стимулировать развитие игрового сюжета, могут сдерживать, создавать монотонность, однообразие, повторы, скуку. Каждый ребенок имеет свой творческий почерк освоения правил игры. Ведущий игру призван, сохраняя нормативную ее схему, стимулировать творчество играющих, которое поддерживает динамику игры. Именно разный творческий почерк игроков воодушевляет на продолжениё игры, ее развитие.

3. Принцип поддержания игровой атмосферы. В играх дети самозабвенны, они способны переноситься в вымышленные условия и положения, они переживают приключения выбранных героев, но центральное место занимает все-таки их собственное "я". Несмотря на все вымышленные ситуации в играх, как известно, чувства детей реальны. Поддержание игровой атмосферы. — это поддержание реальных чувств