Природа и структура игры

§ 1. Подход. Совокупность устойчивых связей

Любая игра не аморфна и не эфемерна. Реальную основу игры образует деятельность ребенка, которая осуществляется в конечном счете в природе и с данным ею мастерством. У игрjвой универсум, своя природа, значит, свое строение, совокупность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность, тождественность самой себе, взаиморасположение и связь составных частей, элементов игрового действия, операций, процедур, т.е. своя структура. Поскольку игра социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, она социальна по содержанию в структуре. В ней в целом отсутствует подчиненность практическим обстоятельствам, требованиям и задачам обыденной жизни, но потребность воздействовать на внешний мир сохраняется. Дети стремятся ассимилировать все имеющиеся в окружающем мире возможности, соподчинить их себе. А.Валлон называл это ликующим и вдохновенным исследованием мира. Все или, вер нее, почти все природно-структурные компоненты игры несут на себе эти "ликующие и вдохновенные" приметы исследовании жизни. Американский психолог Д.Брунер вносит свои коррективы. Игра, по словам Д.Брунера, выступает "не только как средство исследования, но и как форма проявления изобретательности. Добавим - детской изобретательности. Мы полагаем, что природа игры — это ее реальные ценности: бодрость, радостное самочувствие, активный жизненный тонус, импровизация, интуиция, воображение, эмоциональность, символизм, отстраненность и т.п. Следует напомнить и о двуплановости игры как компоненте ее природы, ибо ребенок, с одной стороны, выполняет реальные действия в реальных условиях для решений разнообразных творческих или утилитарных задач игры, с другой стороны, в этой как бы реальной деятельности есть обязательно условности, иррациональности. А структура — ее ком позиция, процессуальная и операциональная основа, наличии необходимых для конкретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение.

1 См.: Врунер Д. Игра, мышление и речь // Вопросы образования. 1987. № 1. 76

Понять природу игры — "значит понять природу детства" сокупность его важнейших свойств. Законы, правила, элементы игры проявляются как бы вне принятых норм человеческого труда, истины, долга. Игра многомерна. Она — деятельность познание, развлечение и творчество, подражание и общение, 11 отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ и драма-° цргическое действие, т.е. некая фабула, интрига, диалоги, монологи, движения, действия и атрибутика. Игра — особый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий в рамках ее структурности. То, что входит в магический природно-структурный абрис игры, мы рассмотрим обзорно и непропорционально, учитывая, что ряд элементов игры ранее уже исследован другими авторами. В качестве основных структурных единиц обычно выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия... Современная психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими3.

Мы предлагаем к осмыслению иной набор слагаемых детской игры.

Отсутствие материальных результатов. Детская игра, как известно, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. В ней отсутствуют материальная польза, утилитарные результаты. А что вместо них? Внеповседневность сил игры; таинственность; напряженное притяжение; ассоциации; непредсказуемость результатов — все это практически не существующее в неигровой практике присутствует в ней. Й.Хёйзинга называет такие примеры игры "инобытием". Таким образом, первое слагаемое игры — наслаждение процессом инобытия, процессом игрового действия, возвышенные переживания, испытываемые при этом удовольствия. Это главный тезаурус игры.

Содержание и сюжет игры. Содержание — понятие философское; оно, "будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций"4. Содержание — то, что игра отображает, то, что воспроизводит Ребенок в качестве центрального характерного момента. Игры Чаще всего систематизируют по их содержательному признаку

3 Азаров Ю.П. Искусство любить детей. - М., 1987, С. 72.

t См.: ПСИХОЛОГИЯ: Словарь. 2-е изд. - М., 1990. С. 127.

Философский энциклопедический словарь. - М., 1989. С. 621.

(познавательные, музыкальные, деловые, спортивные, военные и т.д.). Содержание игры отражает ту или иную сторону жизни людей или животных (в ролевых играх), сюжет отражает воспроизводимую действительность. Обратимся к психологическому словарю: "Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни"5. Игра процессуальна, и то, что дети разных возрастов используют в ней одни и те же сюжеты, не означает, что содержание этих сюжетов идентично. С возрастом дети значительно варьируют их содержание.

Сюжет — компонент преимущественно ролевых игр, но и у игр с готовыми правилами есть свои сюжеты. Поскольку детство всегда находится на рубежах прошлого, настоящего и будущего, сюжеты игр черпаются детьми из социальной практики, истории, фантастики. Освежающая ценность игры — вечная новизна ее сюжетов, сдвиги реальности по отношению к мироощущениям участников игры. Дети играют в человеческий быт охотнее всего ("в магазин", "в дочки-матери", "в дом", "в сад"); в профессии, которые их привлекают ("в пожарников", "в строителей", "в летчиков", "в больницу" и др.); в искусство ("в цирк", "в театр", "в кино"); в путешествия, войну и т.п. Дети могут в своих играх реализовать даже сюжеты катастроф и катаклизмов (игры "в землетрясения", "в пожар", "в концлагерь").

Сюжеты детских игр — это отражение бесконечных сюжетов жизни. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в разделе о сюжетно-ролевых играх.

Воображаемая ситуация. Исследователи игры разных психологических направлений в качестве одного из самых характерных признаков (элементов) игры детей, особенно младших, указывают на создание воображаемой ситуации. Кофка создал теорию "двух миров" — мира реальности и мира игры, он истолковывал игру как мир полной детской свободы, в который ребенок себя перемещает из реального мира принуждения, и живет он в игре с помощью воображаемой ситуации. Воображение — способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор и построение образа, средств и конечного результата предметной (игровой) деятельности. Воображение — создание программы игрового поведения. Для ребенка ценность воображения заключается в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жизненных знаний. Ситуация (фр. situation) — положение, обстановка, совокупность обстоятельств или сочетание необходимых условий. Воображение — критерий любой игры. Воображав

5 Психология: Словарь. С. 127-128. 78

мая ситуация как структурный элемент игры есть ее замысел и вымысел, т.е. главная выдумка игры, то, что создано соображением и фантазией индивида. Но в этом и парадокс игры. "... Мы не находим никаких фантастических элементов, — пишет А.Н.Леонтьев, — в структуре игры, в которой столько фантазии"^. И далее: "Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; так, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение"7. В работах Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, К.Левина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностью ребенка оперировать символами. Символы, замещая безусловные раздражители, служат элементами игровой культуры. Моделирование в игре — это, как мы полагаем, конкретная знаково-символическая деятельность, которая заключается в получении новой информации и в опосредованном исследовании предмета игры. Ролевая игра, по данным отечественных психологов, является формой моделирования ребенком взаимоотношений взрослых, фиксируемых в воображаемой ситуации, в правилах игровых ролей. В этом плане ролевая игра — своеобразная школа формирования произвольного поведения, так как ребенок в ней сталкивается с необходимостью совершения непосредственных импульсов. Ж.Пиаже одним из первых выделяет ряд особенностей игрового символа: наличие вымысла (fictito) "если бы", "как будто", "воображаемая правда" (К.С Станиславский), использование схем, которые в ходе игры ритуализируются, применение к новым объектам освоенных схем с главной целью — изобразить или пережить удовольствие. Именно воображаемая ситуация позволяет ребенку стать в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные и физические силы.

Воображаемая ситуация присутствует во всех ролевых играх, играх-грезах, играх-театрализациях, играх-драматизациях и в более свернутом или элементном виде в играх с готовыми правилами, особенно в интеллектуальных играх. Воображаемая ситуация — вымысел игры. Вымысел в игре — ее выдумки, т.е. изобретения, игровые затеи. Наличие правил не отрицает вымысел, напротив, дает ему пищу. Ребенок не обманывается своими вымыслами, выдумками. Он ими свободно оперирует в игре как вольными фантазиями, делая вид, что верит в них. Все его игровые "как будто бы", "понарошку" отражают соответствия между реальными объектами и их эквивалентами. В этом и заключается процесс символизации. В основе игровых символов —

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. С. 478. 7 Там же. С. 479.

синтез вымысла и жизненных впечатлений, наблюдений, образов предшествующего опыта. В игре идет вечный процесс их чередования, "перетекания" одного в другое. Вымысел зависит от уровней богатства опыта, богатства впечатлений опыта. Выдумка — от глаголов "думать", "придумывать". Вымысел — от глагола "мыслить". Компонент любой игры не простое подражание, хотя у младших детей подражание в игре — ее основное правило, а осмысленное (вымысел), избирательное подражание, соответствующее фабуле игры. Вымысел в игре почти всегда амбивалентен, с одной стороны, подражанию реальности, с другой — ее фантастическому осмыслению.

В.В.Давыдов в деловом клубе газеты "Известия" высказал такое мнение: "Воображение возникает у ребенка очень рано. Элементарные его формы — еще до появления речи. В этот момент и входит, порой в совершенно неожиданных формах, в жизнь ребенка искусство: в материнских рассказах и песенках, пританцовываниях, в сказках... Колоссальное значение в развитии воображения имеет игра — во всех ее видах и формах. И если сейчас я встречаю "запрограммированного" чиновника, я ставлю "психологический диагноз": в детстве не играл. Или играл мало. К сожалению, сейчас наша жизнь так устроена, что дети плохо и редко играют, прежде всего это отражается на развитии творчества, воображения"*.

Правила игры. Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила игры есть негласные предписания, устанавливающие логический порядок игры. Правила — образ игры, ее интрига, ее нравственный и эстетический кодекс. Для воспитателя правила — то, через что он доводит до детей свои педагогические требования, ибо по сути правила отражают общеморальные "требования к человеку. Казалось бы, игра свободна от неигровых условий жизни, и вместе с тем она им подражает, вводя в свою структуру часто правила более жесткие, чем те, что приняты в обычной жизни. Дети предъявляют к себе добровольно эти требования-правила. Если они не выполняются, игра не складывается. Если они монотонны и скучны, игра теряет свою привлекательность.

Если правила слишком просты или слишком сложны, она становится для ребят неинтересной. Являясь деятельностью свободной от каких-либо ограничений, игра дает возможность модернизировать правила, подгонять "под себя", что играющие постоянно и делают. Абсолютное подчинение правилам может привести к упразднению игры как таковой, если они восстанавливают принуждения и ограничения в сфере детского суверенитета.

8 Искусство — детям. А зачем?/ Известия. 1988. 7 января. 80

|Игра теряет игровой характер или утрачивает его, если ее функциональное содержание подчиняется лишь деятельности, которую игра воспроизводит, а не отражает чисто детские досуговые интересы, уничижает свободные порывы и связанные с ними удовольствия. Дети способны "обходить" правила игры, как они говорят: "мухлевать", обманывать партнеров ради успеха. И это плутовство, скорее доказательство сущности игры, ее отличия от реальной жизни, ибо достижение в ней все-таки чисто символическое. Тот, кто не принимает правила, притворяется, значит, не играет, а делает вид, значит, разрушает ее мир, ее природную иллюзию. Дети это хорошо чувствуют. Чувствуют, а не понимают, потому и изгоняют из игры не выполняющих ее правил. Добровольные правила — это маневр игры, ее действия и приемы. Игра по принуждению, навязанная педагогом, — скорее, имитация, воспроизведение игровых действий, которые выводят ребенка за рамки природного игрового процесса. Вне свободы проявления фактически нет игры. Почти все игры детей базируются на раскованной свободе поведения, о которой академик И.П.Павлов когда-то впрямую говорил как о присущем человеку с самого раннего детства "рефлексе свободы". Свобода игры есть ее собственная направленность. Через условные или реальные правила дети предъявляют к себе все требования, обращенные к ним в неигровой деятельности. Что и делает игру мощной сферой самовоспитания.

Правила игры, даже четко дидактически разработанные, не могут предсказать ее результата. Игра практически всегда построена на случайностях. Случайности — компонент игры. Они снимают ее монотонность и заданную обязательность. Случайности — импровизационная сущность правил, они придают игре то, что Валлон называет "привкусом приключения". Но если игра перегружена случайностями, она также может потерять интригу удовольствия.

Правила и "технология" многих игр отрабатывались, отшлифовывались веками, достигая художественного совершенства. Отдельные образцы игр по уровню выразительности можно сравнивать с высочайшими образцами музыкального или поэтического искусства. В области игр народной мудростью создано бесконечное количество вариаций, соответствующих возрастам, полам, индивидуальностям, темпераментам, характерам, национальностям. Менять правила игры следует осторожно именно потому, что создавались они в течение тысячелетий.

Игровые действия (операции). Игра объективно служит ребенку формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Ее побудителем является потребность в деятельности, действиях, а источником — инстинкты, подражания и опыт. Л.Б.Ительсон пишет: "Игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых"9.

Так как игра характеризуется тем, что мотивированное действие лежит "не в результате действия, а в самом процессе" (А.Н.Леонтьев), процесс игры включает в себя различные игровые процедуры, операции, т.е. реальные активные проявления ребенка, которые соответствуют его представлениям о содержании игры. Действия в игре — это разнообразные двигательные реалии, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игровым аксессуарам, игрушкам. Игра — всегда реальное действие и подобие настоящего действия. Действие рождает поступок. Игра — всегда поступок. А.Н.Леонтьев отмечает: "Благодаря тому, что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а следовательно, и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах"^0. Очевидно, поэтому Ф.Бейтендейк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения растущего ребенка: ненаправленностью его движений, импульсивностью, наличием аффективных связей с окружающими, робостью, боязливостью и застенчивостью. Он полагал, что именно эти черты и порождают игру.

Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризовать наличием следующих элементов: задачи, материала, средств, действий, продуктов.

Внешняя задача игры — непредсказуемость результата, обязательный выигрыш, личный или групповой успех, наслаждение процессом игры. Внутренняя задача — алгоритм повторения игровых ситуаций, приносящий длительное удовлетворение и радость. Материал игры — ее сюжет и содержание, версии, фабулы, решения. Материал игры — игропрактика.

Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое пространство, в котором протекают все игровые действия, определяется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), костюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.

Представление об игровом действии мы находим в работах известных психологов А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной, Н.С.Пантиной и других. Продуктивное действие в игре связано с материальным преобразованием объектов игры. Сюжет игры определяет последовательность действий,

9 Ителъсон Л.Б. Лекции по общей психологии. - Владимир, 1970. С. 193.

10 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Психика. - М., 1975.

11 См.: Леонтьев А.Н. Психологические проблемы детской игры: Проблемы развития психики. - М., 1965; Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960; Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. - М., 1946; Паншина Н.С. Процесс возникновения сюжетной игры и его значение для умственного развития ребенка// Докл. АПН РСФСР. 1962. № 5.

их динамику. Действия в игре и есть ее процесс, ее игротехническая рефлексия. Отличительной особенностью (чертой) любой игры является сочетание повторения и неожиданности. Цовторность свойственна форме, правилу, мысли, любому элементу игры.

Явление повторности связано с непринужденностью. Непринужденность — это одна из отличительных черт игры. Игра — деятельность абсолютно свободная, лишенная всякой навязанной извне необходимости. Ее движитель — непосредственная заинтересованность играющего, ее источник — живой интерес ребенка. Заставить заниматься ею невозможно, она сразу разрушится. Игровое мироощущение не совмещается с принудительной заданностью, дидактической серьезностью, поэтому игра отражает универсальное стремление ребенка к свободе. Именно и прежде всего в играх проявляется очевидная человеческая открытость, целеустремленность, артистичность, дерзость и т.п. Свобода сохраняет свое достоинство лишь тогда, когда связана с этической миссией. Свобода отдельного индивида в игре может существовать только в общем ряду свобод всех и в общем ряду моральных правил людей.

Культура современной отечественной цивилизации не дает ребенку возможности быть спонтанным. А игра расширяет поле творческой свободы, вольных поступков. Вмешательство педагогов в игру, если она не выходит за пределы допустимого, может иметь место только там, где этого хочет сам ребенок. Навязанная игра — плохая, не настоящая, это тоже скрытая форма принуждения. Можно вести речь лишь о воодушевлении детей на игру. Иллюзии, питающие игру, мгновенно разрушаются, если что-либо ослабляет их силу (скептицизм, пренебрежение, снисходительность и т.п.). Само существование игры как самоценной и самоцельной деятельности предполагает уважительное к ней отношение и полное неприятие принуждения, иначе игровые действия не осуществятся.

Риск. Риск как действие, направленное на привлекательную цель игры, достижение которой сопряжено с неопределенностью, даже возможной опасностью, угрозой неуспеха, сопутствует многим детским играм. Дети во многих играх действуют часто в условиях экстремальных ситуаций, благодаря чему обнажаются и проверяются "ресурсы" их риска: смелость, решительность, упорство, упрямство, инициативность, импровизация и т.п. Если риск рождает успех, у ребенка появляется уверенность в своих силах. Благодаря риску ребенок учится в игре доверять самому себе, понимать, что он может сделать, а что пока нет, что он принимает в окружающем мире, а что в нем отвергает. Рискуя в своих играх, дети все-таки всегда больше получают, чем теряют. С одной стороны, риск — надежда на достижение, вера в успех, с другой — выбор оптимального решения. Игра всегда привлекательна неизвестностью результата. Риск как часть ее структуры предполагает свободный выбор альтернативы, выбор различных решений игровых задач и потому развивает решительность как социальное качество. Риск в игре обычно бескорыстен и стимулирует волю к победе, честность и своеобразное мужество игрока. Рискованный выбор в игре может быть и самым надежным, гарантирующим успех. В целом же риск как часть игры порожден спонтанным влечением детей к опасности, особенно в подростковом возрасте.

Риск в игре ситуативен, заложен в интриге игры, в неопределенности ее исхода, в вариантности возможных результатов. Игра внематериальна, результат ее условен, и риск в данном случае грозит не ей как таковой, а одной из соперничающих сторон. Ребенок испытывает в рискованном действии (шаге, выборе, предпочтении) свое "либидо" — остроту переживаемого игрового риска.

Выигрыш. Выигрыш — постоянная единица структуры любой игры. Буквально выигрыш — победа в игре, состязании. Он внематериальная польза, выгода, достижение, преимущество, удача. Детей необходимо готовить к удаче.

Игра почти всегда состязательна — с соперником или даже с самим собой. Состязательность, соперничество — внутренняя пружина игры. Состязательность нацеливает на выигрыш, хотя и не всегда.

Игра обычно позволяет кому-либо из ее участников использовать максимально свои силы, опыт, мастерство для достижения основной цели. Выигрыш в игре (кроме сюжетно-ролевой, где выигрыш — сам процесс играния во что-то, в кого-то) имеет разнообразные формы и способы:

наибольшее число вариантов решения задач, количество очков, баллов, голов, выигранных партий и т.п. Выигрыш — показатель достижения в чем-то (сеты — в теннисе; партии — в шахматах, шашках; установленное количество забитых шаров в бильярде, голов в футболе и т.п.);

' как вариант, наибольшее число "осаленных", "выбитых", "захваченных" соперников по игре ("вышибала", "разрывные цепи", "сыщики — разбойники", "лисы и охотники" и др.);

наименьшая затрата времени на выполнение целей и задач той или иной игры (кубик-рубик, пирамидка, "загоняка" и др.);

наименьшее отступление от условий игры (разгадка, распутывание, угадывание, отгадывание, догадка, установление истинности секрета интриги игры, кроссворд, шарада, загадка, ребус, викторина, "Поле чудес", "Что? Где? Когда?" и др.);

прохождение дистанции поля игры с препятствиями. Здесь критерии победы таковы: время, ловкость, отсутствие ошибок (эстафета, кегли, лабиринт, "классики" и др.);

точность и мастерство попадания мячом, битой, стрелой, палкой, шайбой в какую-то цель; точность выполнения фигур игры (городки, "чижик", "штандер") и т.д.

Возможны и другие по форме и способам игровые выигрыши.

Игра стимулирует (и в этом ее главный импульс) силы ее участников, вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка. Игра — зона активизированной деятельности, часто на пределе всех сил, в этом ее созидательность. Но она стремлением к выигрышу во что бы то ни стало способна рождать азарт и негативного характера. Азарт, как правило, сильное возбуждение, ажитация, задор, увлеченность, страстность. В подобных играх выигрыш обычно случаен. Азарт (от фр. hazard) — случай, случайность, риск, аффект. Если ажитация оценивается как препатологическое состояние в границах психологической нормы, то аффект, порождаемый стремлением к выигрышу, скорее, временное эмоциональное состояние, связанное с резко выраженной активностью (двигательной, интеллектуальной, творческой).

Голый азарт, азарт вне культуры поведения в игре способен | разрушать ее созидательные особенности, приводить к разрушительным последствиям для личности, порождать аморальные поступки. В этом плане весьма опасны "живучие" игры на деньги или иные ценности (карточные и другие игры).

Целеустановки игры могут быть сделаны на победу, на усовершенствование тех или иных навыков, на многое другое, кроме аморального выигрыша. И все-таки общая формула мотивации игры не выигрывать, а просто играть.

§ 2. Игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей)

Игра — мощнейшее средство социализации ребенка. Возникновение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность своего места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее выпукло: первая роль имеет "личностную окраску" ("посмотрите, какой я!"); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личины другого человека ("посмотрите, какой он!"); третья роль отражает способ деятельности, вживание в нее ("посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!").

Роль, роли в игре — социальная функция личности. Обратимся вновь к А.Н.Леонтьеву: "... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли"2. На первом плане в игре, таким образом, оказывается обобщенно-образное, эмоциональное отражение действительности через роли, которые выполняет ребенок. И основу их в развитой игре составляют прежде всего отношения между людьми, самовыражения людей в деятельности. На исполнение игровой роли, ее раскрытие, освоение влияют типы поведения учащихся.

Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита "всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, любой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безболезненно переключаются на новые интересные объекты, на новые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекаются собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от "жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс.

Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство детей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют "разведывательным" — естественный тип поведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью интересов.

Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, "ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются активностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они послушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инерции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет "рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любознательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл "болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной социальной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения.

Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не игнорируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игровых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь.

12 Леонтьев АЛ. Там же. С. 486. 86

Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).

Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была задана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка.

Р.Дреджер в книге "Основы личности" считает роль очень важной "субфункцией личности" в ее интерперсональных коммуникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение индивидуума, занимающего известную позицию3.

В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые роли, выступают:

как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;

как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить -иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;

как версификатор, активный исполнитель, могущий подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

как ведомый (его еще называют "дублером"), могущий повторять, подражать, слепо идти за лидером;

как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;

как наблюдатель, ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.

В психологии, по мнению А.Н.Леонтьева, различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. С некоторой условностью можно сказать, что роли определяют "фасад человеческого поведения".

Досуг активно выявляет истинный образ ребенка, его индивидуальность. Сущность образования, в том числе в системе организованного досуга, и есть создание, формирование образа человека, а образ — это обнажение того, что максимально захватывает, интересует людей, общество.

Ребенок — часть природы, и сама природа существует и развивается по законам гармонии. Исходя из объективного социогенезиса, можно понять истинную миссию ребенка в жизни, а

13 См.: Dreger R.M. Fundamentals of personality. - New-York, 1962.

значит, и цели его воспитания, и саму концепцию воспитания, которую представляет гомоцентрическая стратегия вместо традиционной социоцентрической и ее манипулятивной и авторитарной тактики.

Великая идея всестороннего (разностороннего) и гармонического развития личности была опорочена авторитарно-тоталитарной системой и режимом "социалистического" общества, которые практиковали узкоролевой подход к жизни ребенка. Предполагаем, что бедность используемого до сих пор досуга объясняется прежде всего тем, что досуг по сути есть богатство разнообразных социальных ролей, именно потому его социальное поле было насильственно ограничено.

Социоцентризм во все времена был порождением режима, "истины" которого выводились из господствующих норм, при которых человек принадлежал системе, а не система существовала для человека. Генезиса личности не существовало, значит, ценным и нравственным признавалось лишь то, что соответствовало монополитике, моноидеологии, монодосугу. Значит, педагог и воспитатель длительно были проводниками моносистемы. Уже не раз проводилась связь между образом школы и образом армии, в которых индивидуализм и нонконформизм не только не считались ценностями, а просто уничижались. В школе — заданные обществом роли "директор", "завуч", "учитель", "классный руководитель" и "ученики". В армии — "командиры" и "солдаты". Субординация отношений, жесточайшая иерархия в одежде, прическах, безликая страсть к гигиене, внешней чистоте, "казарменной" эстетике в армии и школе были почти идентичны. Схоже и отсутствие ролевого общения, которое и там и там было заменено на идеологическое (или иное) общение, т.е. отсутствие человечности.

В отечественном народном образовании длительно существовала официальная установка на главенствующий первичный коллектив — учебный или политический, в котором круг ролей был заданным и узким: ученик (отличник, хорошист, "средняк", неуспевающий); пионер-комсомолец (с поручениями и без поручений); член какой-то общественной или приятельской группы (лидер или подчиненный) и т.п. Принадлежность к досуговым объединениям не оценивалась и не учитывалась. Более того, существовала узаконенная "ревность", неприятие права ребенка входить в какие-то клубные или иные объединения и группы вне школы. Предполагаем, что именно отсутствие богатого ролевого общения в досуге приводило и приводит молодых людей к катастрофам в армейской жизни и в жизни "на выезде", в рабочих общежитиях. Вне досуга практически школьник не может стать коммуникантом. Именно досуг обеспечивает разнообразие социальных ролей, положений, обусловленных ценностями, принятыми в них. Досуговые роли — это объективная миссия ребенка в жизни, его ожидания и требования, идеалы и нормы поведения, соответствующие ролевой деятельности.

Генеалогический анализ организованного досуга детей свидетельствует, что он обеспечивает возможностями быть готовым к выполнению системы социальных ролей в жизни:

первоначально в собственной и будущей семье (сын, дочь, родственник, супруг, супруга, отец, мать);

далее в разнообразных "коллективах действия": профессионально-трудовых, экономических, учебных, управленческих, коммуникативных, воспитательных (лидер, руководитель, подчиненный, сотрудник, клиент, воспитатель);

в перспективе в общественных коллективах: национальных и интернациональных, политических, религиозных, правовых, патриотическо-гражданственных, экологических, досуговых и т.д. (роли творческие, сотворческие, исполнительские и др.);

выход на геосоциальные, интернациональные роли в масштабах всего мира;

изначальное исполнение ролей в сфере "я сам" как реализация субъективно-материальных потребностей учения, труда, досуга, творчества, самовоспитания в психосаморегулятивной и целеутверждающей сферах деятельности.

Школьник входит в игровой, досуговый образ очень сильно, срабатывают и магические "как будто бы", и желание выразить себя публично, и стремление постигнуть краски принимаемого образа, пережить все ролевые перипетии в процессе общения. Ребенок вступает в такое общение, тем более если оно на игровой, театрализованной основе, уже как бы раздвоившись со своими ценностями и представлениями о мире и с принятыми в маске-образе, маске-роли качествами, которые остаются в его сознании, в его опыте.

Досуговое, игровое общение детей, молодежи — это часто латентный спектакль с внутренней борьбой за успех, соперничеством со сверстниками, который разворачивается стихийно в соответствии со сценарием с привычными или неожиданными сюжетами. Школьники-участники таких "спектаклей" несут принятые ими или навязанные им социальные маски (роли, амплуа). Понятие "маска" наиболее тождественно истории и теории досуга, особенно теории зрелищ. Невозможно установить, когда впервые жизнь человека была уподоблена игре актера в пьесе на сцене. Бытовавшее понятие "персона" соответствовало значениям "особа", "личность". И термин "особа" также трактовался как лицо, личность. Но филологически "персона" выступала с Давних времен все-таки как маска актера, как сам актер, и тогда истоки понимания жизни человека как вечное разыгрывание ролей следует искать у этрусков. Римляне у них заимствовали этот термин, и он в значительной степени соответствует русскому понятию "лицедей".

Амплуа — буквально сходные по характеру роли, соответствующие дарованию и внешним данным актера. Социальное амплуа школьника также может зависеть от его самобытности, а может быть деперсонифицированной его оценкой, идущей не от личности, а от безличности индивида. Н.Хренов пишет точно: "Маска — выражение деперсонифицированной сущности персонажа, или персонажа как "хомо социологикуса"^. Актер несет маски (амплуа) трагика, комика, героя, инженю, простака, травести и т.п.

Школьник в досуговой среде сверстников или тем более в разновозрастной среде выражает огромное количество масок. Еще Я.Корчак отмечал, что ребенок — актер с тысячью масок. Но маска, принимаемая надолго, уже способна отразить социальный тип ребенка, персонифицированную личность. Навязанная досуговая маска выр1й&ает отношение к школьнику, это уже образ, возникший в сознании той или иной социальной школьной группы и спроецированный на конкретного индивида. Группа или ее сильный лидер хочет видеть индивида именно таким. Хотя чаще всего такая проекция не отражает истинной сущности школьника как социального персонажа.

Коснемся вновь понятия "роль". Любая досуговая, особенно игровая деятельность насыщена ролями. Но это имитированные роли — маски водящего, ведущего, судьи. Или конкретные роли, к примеру, игры "в сыщики-разбойники", где действуют сыщик, вор, судья, палач и др. Досуговые роли не есть социальные роли. Роль в социальной психологии — социальная функция личности, соответствующий принятым нормам способ (образ) поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в системе межличностных отношений в обществе, группе, компании.

Развитие личности, с точки зрения Дж.Г.Мид — американского социолога и психолога, автора интеракционизма, — происходит в процессе взаимодействия с другими людьми, обмена символами, важнейшей особенностью которых признается способность человека принимать роль другого как партнера по общению. Ученый решал два вопроса, относящиеся к теории ролей: возникновение и функции социально отраженного поведения и социального контроля. Кроме Мид теорией ролей занимались Джемс, Холл, Болдуин, Дьюи, Бинэ и Блондель, Линтон и другие. Родоначальником экспериментального изучения личности как совокупности ролей считается Д.Морено. Различие понятий статуса и роли, где роль является связующим звеном между индивидуальным поведением и социальной структурой, сделал известный антрополог Р.Линтон и социолог Т.Сарбин.

14 Хренов Н. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. - М.: Наука, 1981. С, 151. 90

Диапазон и количество досуговых ролей зависят от многого: от содержания досуговой деятельности, от претензий, интересов каждого индивида, от своеобразия социальной группы детей, их отношений, от творческого потенциала лидера, руководителя досуговой деятельности или объединения и т.п.

Практически почти в любом случае школьники выступают в двуедином образе, вбирающем в себя их объективный статус и ролевую сущность игровой маски, хотя имеется и нечто третье. Известный театровед М.Левидов под театральной маской подразумевает следующее: "... это сгущенный, сконденсированный и сконцентрированный быт эпохи, процеженный через сито моральной тенденции"5. Но и досуговая, игровая маска есть синтез черт, "процеженных через сито эпохи", хотя и заданных сюжетом досугового действия.

Дети — участники активной коллективной игровой деятельности — принимают к исполнению досуговые роли по-разному. Можно вычленить несколько подходов:

1-й подход. Роль навязана группой неформального общения или ее авторитетным для большинства членов группы лидером. Это, пожалуй, конформная игровая роль. Ребенок, подчиняясь коллективному мнению, воздействию, берет ее как уступку себе. Его признали пусть в такой, не всегда позитивной для него роли, и он этому благодарен, ибо входит вместе с ней в сообщество сверстников. Обычно это "обслуживающие роли". Младших допускают подавать мячи из-за ворот, готовить площадки, убирать место встреч, бегать в магазин, приносить воду. Иногда их берут в игру или иную досуговую забаву, заменяя кого-то. Это уже доверие, проверка. Такая роль обусловлена коллективным восприятием индивида.

2-й подход. Школьник захватывает роль, которая ему нравится, соответствует его статусу, его интересам. Обычно так поступают активные или агрессивные натуры. Они могут лидировать в иной деятельности, недосуговой, быть для других авторитетом в чем-то. Можно назвать такую роль рефлексивной.

3-й подход. На роль избирается тот, кто владеет либо каким-то игровым аксессуаром (гитара, транзистор, мяч), либо даже костюмом. Это, скорее, репрезентативная роль.

4-й подход. Демократическое решение коллектива, кому какая роль достанется. Это наиболее часто используемый подход, особенно в коллективе, где сложились нормальные межличностные отношения. Роль в этом случае достается по свободному выбору.

Назовем такую роль выборной.

Левидов М. Театр: его лицо и маски // Леф. 1924. № 4. С. 172.

5-й подход. Наконец, школьник получает роль в силу своей яркой индивидуальности. Досуг школьников все-таки не внеиндивидуальная стихия, и каждый — живое лицо со своим набором и богатством социальных черт. Сверстники выбирают его (ее) на роль именно по причине той индивидуальности, что соответствует роли, характерности амплуа, "жанровости фигуры", устоявшемуся социальному ее содержанию. В этом случае маска — это социальный символ, своеобразные олицетворение идеалов окружающих сверстников с установкой на уровне принятого школьниками образа.

Организованный досуг детей будет служить целям демократии, если станет системно-ролевым, ибо дети всегда принадлежат к разнообразным социумам (школа — класс, двор — улица, дом — семья, клубы — любительские объединения, временные — постоянные социальные общности приятелей и друзей и т.п.). Особенно важно то, что в условиях организованного детского досуга, разнообразных игр, практически не поднимается вопрос о способных и неспособных людях. Так возникают объективные условия многоролевой игровой (досуговой) практики с правом свободного выбора ролей, включающих ребенка в систему разнообразных социально ценных отношений.

Таким образом, к наиболее общим и важным признакам природы игры относятся роли играющих, через которые дети обеспечивают динамику игры.

Игровые роли, как правило, определяют наружный срез поведения ребенка. Благодаря ролям в игре дети осваивают опыт культуры в целом. Готовых ролей в игре нет. Сценарий роли каждого предопределяется сюжетом игры, а раскрытие ее зависит от конкретного опыта ребенка.

Игровые начала ролей бесследно не исчезают. Их потенции долго хранятся в жизни ребенка, помогают ему и во взрослости. Игровая роль построена на жажде признания, в столкновении игровых ролей — эволюция играющих. Ребенок не актер буквально, его роли -— это наив. Но наив очень важный. Дети в играх предельно искренни, хотя мотивы их поведения могут быть скрытыми. Роль или новая позиция и есть "душа игры", как ее называл А.С. Макаренко.

§ 3. Орнаментальный элемент игры

Возможно, это название не совсем точно. Орнамент (от лат-ornamentum) — украшение. Мы понимаем под орнаментальным элементом игры сопутствующие ей важные приметы — сущностные и технологические. Это язык игры (понятийность, речевой словарь); музыка, танцы, ритмика, если они входят в контекст игры; игровые жесты; фольклорные "говорилки", считалки, жеребьевки, дразнилки, речевки, подковырки и т.п. Мы бы отнесли к данному элементу также игровые аксессуары (костюмы, бутафорию, атрибуты).

Игровая орнаменталика — обязательный, но не конституирующий признак игры, это, скорее, часть символизма игры. В некоторых исследованиях (Гетцер, Котетишвили,. Пиаже) вопрос о символизации рассматривается лишь в отношении замещения предмета на предмет. Но существуют и иные замещения. Есть игры, которым необходим хоровод ("разрывные цепи"), игры, проведение которых связано с хороводным движением и исполнением песен ("ручеек", "каравай"). Большинство ролевых игр дошкольников и учащихся младших классов также проводится под музыку и требует игрушек, особенно кукол. Одна и та же вещь заменяется другими сходными предметами, символизирующими реальные вещи.

Переходя от игр, содержанием которых было воспроизведение предметных действий, к играм, воспроизводящим отношения, дети включают в них активно игровой словарь, жестикуляцию, мимику, необходимую по условиям игр (закрыть глаза, отвернуться, произвести счет и т.п.). Исследования А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович6 свидетельствуют, что речь детей в игре активно входит в ее орнаменталику. Хореография, подтанцовки, миманс, специальные игровые песенки, ритмика, амулеты органично входят в ту или иную игру, придавая ей эмоциональность, воздействуя на предчувствия, предугадывания, воображение, фантазию, что и порождает ощущения удовольствия и счастья от игры. Д.Б.Эльконин в своей статье "Символика и ее функции в игре детей" приводит слова из записной книжки Л.С.Выготского: "Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное в переходе от дошкольного к школьному возрасту''^7.

Орнаментальные компоненты игры — это ее фрагменты. Они способствуют созданию игровой ситуации, эстетики и символики игры, они есть часть общей природы и структуры детской игры, ее импровизированного характера.

Все вышеназванные структурные элементы игры подвижны, они изменяются вместе с развитием игровой деятельности детей, и они же изменяют сами игры.

Лурия А.Р., Юдоеич Ф.Я. Речь и развитие психологических процессов у ребенка. - М., 1956.

Р Элъконин Д.Б. Символика и ее функция в игре детей // Дошкольное воспитание. 1966. № 3. С. 60.

 

ГЛАВА V