Виды функциональных эквивалентов слов (стадий допонятийного мышления ребёнка), выделенные и описанные в исследованиях Л. С. Выготского

Семинар на тему 11: «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ» часть 2

Вопросы для обсуждения:
1.Виды функциональных эквивалентов слов (стадий допонятийного мышления ребёнка), выделенные и описанные в исследованиях Л. С. Вы-готского.
2.Стратегии образования понятий в экспериментах Дж. Брунера.
3.Основные линии развития современных исследований понятийного мышления.

Виды функциональных эквивалентов слов (стадий допонятийного мышления ребёнка), выделенные и описанные в исследованиях Л. С. Выготского.

Развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.

По Л. С. Выготскому есть пять этапов в переходе к формированию понятий. Конкретно:

1)Ребенку 2–3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие – это синкретизм раннего детского мышления. Первый этап распадается на три ступени: 1) образования синкретического образа, совпадает с периодом проб и ошибок в мышлении ребенка. Ребенок перебирает предметы как бы наугад, обнаруживая ошибочность включения в кучи одних и верность включения в них других; 2) предметы сближаются в одну кучу и подводятся под общее значение не потому, что у них общие и найденные ребенком признаки, а потому, что его восприятие видит сходство между ними. 3) слитный (синкретический) образ, почти эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению групп предметов, уже объединенных ребенком в эти группы. Своеобразие этого детского способа мышления называется мышлением в комплексах. Т.е. ребенок этим мышлением обобщает комплексы конкретных предметов, объединяемых им уже не на основе субъективных связей по своим субъективным впечатлениям, а на основе действительных и объективных связей (сходств) между этими предметами. Т.е. вместо «бессвязной связности», вместо синкретических образов, создаваемых восприятием ребенка, теперь мышление ребенка создает комплекс, объединяющий действительно в чем-то однородные предметы в группу на основе сходств в них. Здесь ребенок преодолевает (начинает) эгоцентризм синкретического восприятия, перестает воспринимать свои впечатления за связь вещей, делает шаг от «впечатлительного» синкретизма к объективному мышлению.

2) 4–6 лет – дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.

3)Школьный возраст (7-10 лет) На этом этапе дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

4)И наконец, у подростков 11–14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Житейские понятия – приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия – это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами. При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями». Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет. Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному – уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака – это животное»). Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то – полагает Выготский – их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

5)Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса – понятия. У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы – с этого момента они используют понятия.