Принципы и подходы методики русского языка

Название дисциплины

Методика обучения русскому языку в начальной школе

Раздел. Теоретические основы методики обучения русскому языку

Тема 1.1. Методика обучения русскому языку как педагогическая наука

Цели: познакомить с основными характеристиками методики обучения русскому языку в начальной школе.

Задачи: определить понятие данной науки, её предмет, задачи, методы исследования, актуальные проблемы. 

 

План лекции

 

1. Предмет и задачи методики как педагогической науки.

2. Принципы, подходы и  методы исследования данной науки.

3. Связь методики с другими науками.

4. Актуальные проблемы методики начального обучения русскому языку.

1.

Методика обучения русскому языку как педагогическая наука ведет свое начало с середины 19 в. В 1861 году был издан первый учебник по методике – книга Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». У истоков методики стояли такие известные ученые, мыслители, как К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, А.М. Пешковский, В.П. Шереметьевский и др.

Методика обучения русскому языку стоит в ряду педагогических наук и является частной дидактикой. Дидактика изучает общие закономерности процесса обучения, а методика исследует закономерности обучения конкретного учебного предмета.

Методика обучения русскому языку  – это педагогическая наука о том, как наиболее рационально организовать обучение русскому языку, чтобы достичь образовательных результатов в их усвоении: личностных, метапредметных, предметных.  

У любой науки есть свой предмет исследования.

Предметом методики является процесс обучения школьников русскому языку.  

 Процесс характеризуется как система, состоящая из следующих компонентов:

- цели обучения русскому языку и литературе, для реализации которых организуется этот процесс;

- содержание, на котором реализуются поставленные цели;

- деятельность учащегося по усвоению знаний, умений и навыков (учение, учебная деятельность);

- деятельность учителя по организации учебной деятельности (преподавание, педагогическая деятельность);

- результаты обучения (как реализованные цели)

 

Цели обучения – это чётко прорисованные результаты обучения, которые продумываются и прописываются изначально. Цели могут быть определены по отношению к процессу обучения в целом, а также к каждому конкретному уроку. Цели реализуются через систему конкретных задач. Цели и задачи обучения прописываются в государственных стандартах и  образовательных программах, методических рекомендациях к изучаемым курсам, в конспектах уроков.

Содержанием обучения называют то, чему обучают на уроках русского языка и литературного чтения. Оно представлено тремя компонентами: знания, деятельность, которой должен овладеть ученик, ценностно-смысловые отношения. Оно находит свое отражение в программах и учебниках для начальной школы. До 80-х годов 20 в. все школы РФ работали по единой программе и единым учебникам. В последние десятилетия 20 в. ситуация резко изменилась. И в настоящее время мы имеем большое разнообразие учебно-методических комплектов, утвержденных Министерством образования РФ («Школа России», «Школа – 2100», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Начальная школа 21 в.» и др.). Кроме программ и учебников, содержание обучения раскрывается также в Федеральных государственных образовательных стандартах. Они регулируют содержание образовательных программ, не допускают слишком большого разброса в объеме изучаемого материала, и распределении его по годам обучения.

Учебная деятельность – деятельность учащихся по усвоению учебного содержания. Учебная деятельность включает: учебную задачу, её решение и контроль и оценку за выполнением.  

Учебная задача – это цель, осознанная и сформулированная учеником в конкретных условиях урока. Например, на конкретном уроке русского языка или литературного чтения может быть поставлена одна образовательная цель и множество учебных задач, которые сопровождают каждый этап урока, каждое задание или вид работы.

Что значит – поставить перед ребенком учебную задачу урока? Ее недостаточно просто сформулировать учителю, задача должна быть принята учеником, то есть стать его собственной задачей. Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально новыми открытиями, которые совершает ученик: 1) он должен обнаружить, что что-то не знает; 2) он должен захотеть решить эту задачу, стремиться к ее решению.

Педагогическая деятельность – информационная, сопровождающая самостоятельную работу учащихся.

 

Как любая наука, методика призвана решать ключевые задачи, связанные с предметом своего исследования. Эти задачи традиционно формулируются следующими вопросами:

- зачем учить? Это вопрос о целеполагании.

- чему учить? (Вопрос о содержании учебного предмета «Русский язык»). Определить содержание курса – это значит составить программу, соответствующие ей учебники и учебные пособия: сборники упражнений, словари, справочники. Сборники занимательных упражнений и т.п.

- как учить? (Это вопрос о системах обучения, методах и технологиях обучения, приемах, формах, основах конструирования уроков, дидактических пособий.)

- почему так, а не иначе? (Научное обоснование выбранного пути: технологий, методов, приемов форм, сравнительное изучение различных систем, их результативности.)

В поисках решения стоящих перед методикой задач она опирается на другие науки и использует научные методы исследования.

Принципы и подходы методики русского языка

В основе организации обучения предмету исходные теоретические положения, или принципы, руководствуясь которыми учитель выбирает средства, методы и приемы обучения.

В обучении русскому языку учитель опирается на следующие принципы:

- принципы педагогики (научности, сознательности, последовательности, преемственности, перспективности и др.);

- принципы психологии (целостности объекта восприятия, зоны ближайшего развития, алгоритмизации учебных действий и др.);

- принципы лингвистики (слоговой принцип чтения, лексико-семантический, структурно-семантический, функциональный и др.);

- собственно методические: главный принцип 

Л.Ф. Федоренко выделяет 5 методических принципов развития речи: принцип развития материи языка, т.е. стимуляции активных речедвигательных навыков, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, внимание к стилистически окрашенным единицам, принцип развития чувства языка, принц ип координации развития устной и письменной речи.    

Ахмедов Б.А. выдвигает 3 принципа: 1) принцип опоры на единство мышления и языка; 2)принцип движения от речевой практики уч-ся до теории текста; 3) принцип единства, дифференциации и интеграции языковых значений при их изучении.  

Для реализации целей и задач определяется содержание предмета (чему учить?). Поскольку содержание предмета «Русский язык» отличается неоднородностью, авторы программ выделяют т. н. содержательные линии. Назовём их:

- основы лингвистических знаний: фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

- орфография и пунктуация,

- развитие речи.  

В связи с принятием ФГОС НОО особую значимость получили такие подходы, как системно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный.  

Системно-деятельностный подход предполагает деятельностный характер результатов, овладение предметными и метапредметными умениями (метапредметные умения на языке современной педагогики называются УУД). Сам познавательный процесс осуществляется в форме учебной деятельности: от мотивации и постановки учебной задачи – к её решению на основе активных действий самих учащихся, к последующему осознанному использованию приобретённых знаний, к умению самостоятельно контролировать и оценивать выполняемые действия и их результаты.

На современном этапе обучение русскому языку должно реализовать личностно-ориентированный подход: его главной целью является создание условий для максимального развития индивидуальности ребенка, его способностей, склонностей интересов. Учитель организует его деятельность, ориентируясь на формирование и развитие самостоятельного критического мышления, которое предполагает не усвоение готовых знаний, а рассмотрение, исследование изучаемого явления, самостоятельные выводы.

Современная школа должна подготовить ученика к жизни. Идеальный выпускник – это человек, владеющий ключевыми «компетентностью».

Рксский язык в начальной школе призван формировать такие ключевые компетенции, как   умение учиться, коммуникатинвую компетенцию.  

Методы исследования

Методика в решении своих задач опирается на общенаучные методы исследования, но обладает и собственными, присущими ей методами.

К теоретическим методам относятся: во-первых, анализ данных смежных наук и их методическая интерпретация (см. выше); во-вторых, историко-библиографический анализ, позволяющий изучать тенденции развития методики как науки в целом, выявить различные направления в развитии науки, выявлять вклад отдельных ученых и научных школ, описывать подходы ученых и практиков к решению конкретных методических проблем в разные временные периоды, определять нерешенные проблемы; в-третьих, методы, выработанные в базовых науках (лингвистике, стилистике и др.).

Теоретические методы способствуют осознанию самой проблемы и того, как её решать.

Методы проектирования: разработка экспериментальных материалов: нового содержания, методов, приемов и др.

Диагностические методы изучения ученика: анкетирование, беседа, опрос, изучение творческих работ учащихся, наблюдение. (Данные наблюдения фиксируются в виде протоколов, фото и видеоматериалов.)

Экспериментальные методы предполагают выдвижение гипотезы и её проверку в специально созданных для этого условиях. В методике используется четыре вида эксперимента: разведывательный (поисковый, пилотажный), констатирующий, обучающий (формирующий), контрольный.  

Разведывательный эксперимент проводится с целью апробации на практике отдельный элементов методической системы (нового содержания, новых приемов или форм обучения) и внесения необходимых коррективов в разрабатываемую методику.

Констатирующий эксперимент (в зависимости от темы исследования) преследует цель выявить уровень знаний, умений, навыков, развития, интересов, мотивации учащихся. Констатирующий эксперимент может проводиться с помощью метода срезов, при котором одновременно диагностируется большое количество учеников. Полученные результаты анализируются в целью вскрытия причин эффективности или неэффективности процесса обучения, установления связей и зависимостей. Это позволяет увидеть объективную картину реализации методических систем и в школьной практике, определить пути совершенствования процесса обучения. 

Обучающий (формирующий) эксперимент проводится после констатирующего и предполагает апробацию новой системы обучения, выявления методических условий эффективности её использования, описание процесса экспериментального обучения в сравнении с традиционным. Поэтому отбирается две группы – экспериментальная и контрольная, обладающие примерно равными стартовыми позициями, что поддерживается нулевым срезом – работой, диагностирующей исходный уровень знаний, умений, уровня мотивации, интересов (в зависимости от темы исследования). Корректность проведения эксперимента требует изменения одного из условий обучения (того, которое является предметом данного исследования) при равенстве остальных условий в экспериментальной и контрольной группах.

Контрольный эксперимент проводится после завершения экспериментального обучения и в экспериментальной, и контрольной группах для сравнения результатов. Содержание контрольного эксперимента должно соответствовать содержанию нулевого среза, что позволит сравнить данные контрольной и экспериментальной групп до и после обучения, сделать объективные выводы о результативности предложенной системы обучения.

Один из специфических методов педагогического исследования – изучение и обобщение передового педагогического опыта. Известно, что личность учителя играет колоссальную роль в достижении результатов образования. Обобщение опыта предполагает вычленение их опыта тех его компонентов, которые не зависят от личности учителя при сохранении продолжительных результатов, их теоретический анализ, описание.