Сущность, структура и функции процесса обучения

Обучение – это процесс совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности.

Учебный процесс — одна из двух главных составляющих целостного педагогического процесса. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью которых также является. Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого количества разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого — ученик. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два компонента этого процесса — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);

3) педагогическое руководство;

4) планомерная специальная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся. Движущая сила учения — борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.

Структурные компоненты процесса обучения: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-процессуальный, эмоцио-нально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

· Целевой – включает цели и задачи обучения.

· Потребностно-мотивационный – характеризует учебно-познаватель-ные потребности и мотивы обучения.

· Содержательный – определяет всю совокупность формируемых у субъектов процесса обучения знаний, умений, навыков, отношений, ценностных ориентаций.

· Деятельностно-процессуальный – характеризует формы, методы, средства организации и осуществления педагогического взаимодействия, направленного на решение целей и задач процесса обучения и освоение его содержания.

· Эмоционально-волевой – характеризует процесс обучения с точки зрения интеллектуальных эмоций и чувств, а также его волевой направленности.

· Контрольно-регулировочный – включает регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся и контроль за ее ходом.

· Оценочно-результативный – проверка и оценка успеваемости, качества знаний учащихся, а также достигнутые результаты и степень эффективности процесса обучения.

Выделяют следующие структуры:

· линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;

· концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

· спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

· смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

Функции:

1. Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

2. Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

3. Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

.

Законы в обучении.

В.А. Сластенин выделяет основной закон педагогического процесса – обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений и специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. К ним отнесены: обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки; уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев; эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и др.); результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник; содержание, формы и методы педагогического процесса должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям воспитанников.

М.А. Данилов пишет, что закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т.е. определенную закономерную связь. Выявленные закономерности явлений свидетельствуют о наличии закона в их происхождении и развитии, но сама закономерность таким законом не является. Отсюда следует, что закономерность – это проявление закона, но не сам закон. Закономерность – более частное, узкое явление, чем закон. Закон может проявляться не только в одной, а в нескольких закономерностях. Один закон лежит в основе ряда закономерностей развития явлений.

«Педагогический закон – объективная, необходимая, общая и существенная связь и взаимозависимость между задачами, содержанием и методами педагогического процесса и его результатами, проявляющимися в изменении знаний, умений, убеждений и поведения воспитуемых» (Данилов).

В.И. Загвязинский определяет закон в дидактике также, как и И.Я. Лернер «Законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие».

Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика.

Э. Мейман сформулировал три закона, которые он в зависимости от контекста называет принципами и даже правилами.

Первый: развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.

Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.

Третий: душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно. Кроме названных, Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон повторения.

Видные американские педагоги Дьюи и Торндайк сформулировали ряд законов, которые с успехом использовала американская школа и не только она. Но, несмотря на то, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы долгое время замалчивались, искажались, отрицались. Торндайк писал: «Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те результаты, которых в прошлом давали ему удовлетворение». Торндайк сформулировал также законы эффекта, сохранения, готовности, повторения и др.

Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает.

Закон сохранения: если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается. На законах Торндайка воспитано не одно поколение американцев, эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-воспитательного процесса.

В 1940-1950-х гг. профессор Ладо придал законам Торндайка более понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.

5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.

По М.А. Данилову в педагогике функционируют две группы законов: первая группа - общие законы развития и воспитания людей; вторая группа – собственно законы педагогики.

Законы педагогики, в свою очередь, включают общие законы воспитания и законы дидактики. К общим законам воспитания М.А. Данилов относит следующие: закон связи коммунистического воспитания с жизнью, с борьбой трудящихся за построение нового общества; закон соответствия школьного образования, взятого в целом, уровню достигнутого научного развития человечества в совокупности всех областей знания. Общие законы педагогики преломляются в учебном процессе, то есть они действуют и в учебном процессе. Но кроме этого, М.А. Данилов говорит и о законах дидактики, к которым он относит закон единства обучения и воспитания» и закон активности учащихся в обучении и воспитании.

В.И.Загвязинский формулирует следующие законы обучения. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащuxся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий - все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репро- дуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической и интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

По И.П. Адриади: Раскрывая вопрос о систематизации законов и закономерностей обучения, отмечается, что в теории обучения выделяют законы всеобщие, общие и специфические. К всеобщим законам относят законы диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицание отрицания. Эти законы указывают на основные источники, механизмы и направления развития процессов и явлений действительности. Отсюда источники развития процесса обучения следует искать в его внутренних противоречиях; механизмы скрыты в накоплении количественных изменений; направление проявляется в переходе от простого к сложному, в диалектическом снятии и сохранении существенных свойств и признаков процесса на последующих этапах прогрессивного движения. Среди общих законов, действующих в нескольких областях, можно назвать, например, закон обусловленности содержания образования изменениями в различных сферах жизни общества: экономики, политики, науки, культуры, социальных отношений. Общие законы, в отличие от всеобщих, действуют в нескольких областях. Специфические законы действуют только в очень узкой, ограниченной области действительности. Например, «Обучение, как часть целостного педагогического процесса, отражает закон исторической обусловленности целей и задач обучения и его содержания от господствующей в обществе идеологии и философии»; «Закон социально-экономической обусловленности методов, форм и средств обучения отражает зависимость указанных элементов обучения от социальных и экономических условий общественного развития»; «Закон единства и целостности обучения, воспитания и развития отражает неразрывность в реальной образовательной действительности этих процессов».

Исследование, посвященное исследованию закономерностей процесса обучения, было выполнено И.И. Логвиновым. «формулировки законов и закономерностей, выделяемых исследователями, таковыми не являются, так как в дидактике отсутствуют строгие процедуры измерений исследуемых объектов, процессов и их состояний, которые бы позволили однозначно определить изменения интересующих исследователя состояний».