Закономерности в обучении

Закономерности обучения - недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих при обучении связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на дидактический процесс.

Закономерности обучения – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

П.И. Пидкасистый дает определение понятию закономерности обучения: «Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения».

М.А. Данилов о закономерностях обучения. «Обучение как сложнейший процесс … развивается в соответствии с присущими ему закономерностями, имеющими объективный характер. Изучение закономерностей педагогического процесса и установление законов, отражающих эти закономерности, составляет важную задачу педагогики как науки».

Наиболее общей научной категорией является закономерность. Она может быть определена как факт наличия объективной, существенной, необходимой, общей, устойчивой и повторяющейся взаимосвязи. Законы – строго зафиксированные закономерности.

Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда:

1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

2) исследованы вид, форма и характер этой связи;

3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Обнаруживать, фиксировать, описывать и объяснять связи – важнейшая функция науки. Наука раскрывает зависимости, отношения между явлениями; единичные факты перестают быть независимыми друг от друга: должным образом осмысленные, они выстраиваются в систему. Наука всегда имеет предметом обобщение, она всегда должна искать общую связь, общий закон.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала делали все крупные теоретики педагогики. Например, известный педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Фактически это закон развивающего влияния обучения. С.Т. Шацкий также вплотную подошел к формулированию научной закономерности единства интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 1940-1950-е гг. следует отметить работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различными параметрами обучения, отвечающими всем требованиям научного закона.

В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. В отечественной дидактике вплоть до 1970-х гг. избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. Знание общих закономерностей недостаточно для того, чтобы учитель четко знал: сколько упражнений, задач необходимо и достаточно выполнить, чтобы сформировались полновесные навыки, сколько времени нужно, чтобы обучаемые усвоили материал определенного объема и трудности, сколько школьников надо будет опросить на уроке, и т.д. Ответить на эти вопросы позволяют конкретные (частные, аспектные) закономерности, раскрывающие связи между отдельными факторами во всех компонентах дидактической системы. В соответствии с внутренней структурой этой системы они разделены на содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические и организационные.

Существует достаточно много подходов к выделению закономерностей обучения.

Так, Ю.К. Бабанский выделил закономерности как ряд зависимостей обучения:

1) от потребностей общества;

2) от процессов образования, воспитания и развития как сторон целостного педагогического процесса;

3) от возможностей учащихся и внешних условий.

Ю.К. Бабанский построил целостную систему закономерностей обучения, которая, в соответствии с требованиями системноструктурного подхода, отражала внешние и внутренние связи процесса обучения, с одной стороны, а с другой – служила основой для выведения принципов обучения. Таким образом, в единстве реализовывались две основные функции дидактики – научно-теоретическая (познание сущности основных связей процесса обучения) и конструктивно-техническая (разработка нормативных требований к процессу обучения).

И.Ф. Харламов выделяет две группы закономерностей обучения: общие и специфические закономерности. К общим закономерностям обучения относятся:

1) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

2) деятельностный характер обучения; 3) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся;

4) проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения;

5) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

6) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

7) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

8) повышение влияния коллектива на улучшение качества учебной работы;

9) согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

Обосновывая закономерность единства потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся, он обращается к идеям, выдвинутым С.Л. Рубинштейном, Г.С. Батищевым. В частности, акцентируется внимание на выводе С.Л.Рубинштейна о том, что «все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосредственно из внешних условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней» [цит. по 29, с. 89].

Точно также, обосновывая закономерность «обеспечение радости успехов в овладении знаниями», автор опирается на психологическую идею о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности (П.К.Анохин). Согласно этой идее, всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. Если эти цели и результаты достигаются – личность переживает внутреннее удовлетворение, радость успехов. В противном случае личность испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения.

В.В. Краевский отмечает, что закономерности обучения (под которыми понимаются устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями) существуют независимо от того, кто осуществляет его и где, когда, каким образом это делает. Им выделяются три группы законов и закономерностей в педагогике.

Первая группа – законы педагогики (присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений; социальная сущность образования, т.е. обусловленность всех его аспектов и элементов социально-экономическим состоянием общества; взаимодействие учителя и ученика; единство содержательной и процессуальной сторон обучения).

Вторая группа – общие педагогические закономерности (выделяется пять закономерностей: эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и тому подобных условий, в которых он протекает; средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организованы прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания; обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены; уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета педагогом степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания).

Третья группа - частные (методические) закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения (закономерности, относящиеся к методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач).

Классификация закономерностей обучения (автор – А.В. Хуторской), в основании которой лежат цели, содержание, технологии, формы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Объектами связей в указываемых закономерностях являются ученик в динамике развития, его деятельность, индивидуальная образовательная траектория, образовательные продукты, эффективность обучения.

И.П. Подласый выделяет в структуре закономерностей обучения общие (выражающие зависимость учебного процесса от его целей, содержания, методов обучения, характера управления учебным процессом и т.д.) и конкретные закономерности (дидактические или содержательно-процессуальные, психологические, организационные и др.).

Н.В. Бордовская и А.А. Реан подразделяют закономерности обучения на внешние (проявляющиеся как зависимости обучения от общественных условий) и внутренние (связи и зависимости между компонентами дидактического процесса: целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения, между учителем и учеником).

Примеры закономерностей обучения:

- чем активней ребёнок в учебном процессе, тем выше результат обучения;

- если учитель доступно для детей излагает новый материал, то они лучше его поймут;

- чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебного материала, тем он лучше воспринимается и запоминается;

- если многократно повторить некоторое действие, то потом его можно будет выполнять не задумываясь, автоматически;

- как бы хорошо ни был усвоен учебный материал, он всё равно забывается, если его периодически не повторять и т.д.