2020-07-01
257
Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об основных гарантиях прав ребенка в Приднестровской Молдавской Республике» от 03.11.2016г.
41. Конспектирование работы М.М. Семаго Консультирование семьи «проблемного» ребенка //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. No4.
Увеличение количества детей с трудностями в обучении и поведении, нарушениями в эмоционально-личностной сфере, дезадаптацией в образовательном пространстве в целом, другими особенностями развития определяет необходимость выделения консультативного процесса как особого вида психокоррекционной работы с семьей.
В большинстве исследований работа с такого рода «проблемными» детьми (и, следовательно, с их родителями) сводится к выявлению факта нарушения и направлению ребенка к специалистам нужного профиля (педиатру, неврологу, дефектологу, логопеду и др.). Вся психотерапевтическая работа с семьей в этот момент сводится лишь к информированию родителей, в крайнем случае — к снятию у них чувства стыда и тревоги.
|
|
|
Основой эффективности такого рода консультирования является психологическая готовность родителей воспринимать и усваивать передаваемую информацию. Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться всеми специалистами при консультировании «проблемных» детей (а скорее — консультировании их родителей).
Первая группа задач — создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации об особенностях развития их ребенка, готовности к длительной работе по его коррекции и воспитанию.
Вторая группа задач связана с освобождением родителей от чувства вины и преодолением их стрессового состояния.
Исследователи постепенно разрешают проблему с помощью ориентации непосредственно на вопросы воспитания, обучения или, возможно, лечения ребенка, другие из детских проблем, пусть даже и пустяковых (с точки зрения окружения), создают неразрешимую эмоциональную ситуацию.
Существуют четыре фазы состояния семьи в процессе консультирования.
I фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха.
Период такого негативизма и отрицания рассматривается как II фаза состояния семьи и является важной психологической составляющей поведения семьи в целом.
Негативизм и отрицание — как правило, явление временное, и, по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль, иногда даже тоску. Это состояние подавленности, связанное с осознанием проблем, характеризует III фазу.
Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью к специалисту, который выявил имеющиеся у ребенка проблемы, знаменует собой IV фазу — начало социально-психологической адаптации семьи. Родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам.
|
|
|
Этапы и особенности работы консультанта на каждом из них.
1. Подготовка к консультации
Независимо от того, были ли родители вынуждены прийти или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение. При первом контакте семью уведомляют о том, какая информация или документы необходимы. Желательно, чтобы в этот момент родители задали интересующие их вопросы, а также получили комментарии в отношении предполагаемой консультации, что позволило бы внести определенную ясность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способствовать некоторые справочные сведения о специалистах, фамилия и регалии консультанта, к которому они записаны, и т.п.
Консультант, задавая вопросы, предварительно сориентируется в социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и структуре, именах и отчествах ее членов. Подобная информация в значительной степени вызывает уважение родителей, повышает эффективность консультирования уже на первых этапах.
Сеанс консультации
Эффективность проведения этого сеанса в большой степени зависит от возможностей и навыков специалиста, ведущего прием. В основном, это те способности, которые создают климат доверительного общения с консультируемыми: эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение, искренность и конкретность. Одним из важных компонентов психотерапевтической работы является способность к конфронтации. В то время как способности к сочувствию связаны с первоначальными шагами консультирования, конфронтация идет дальше, она показывает клиентам, что консультант отметил и осознал их противоречивость. Здесь необходимо ввести такое важное для консультирования понятие, как фазы коммуникации.
Принятие решения
Это основной этап всего консультирования. Тем, насколько адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем, определяется эффективность консультирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлияет на жизнь их ребенка. Их точка зрения (пока лишь декларируемая) должна быть интегрирована в концепцию чувства ответственности.
Большинство семей обращается в консультацию с целью получить от специалистов (психологов, дефектологов и т.д.) четкую программу действий по аналогии с рекомендациями врача. Они ждут однозначного ответа о степени «виновности» каждого из родителей (или подтверждения виновности специалистов, учреждений, которые принимали участие в рождении, развитии или воспитании ребенка), а лучше — некоего «рецепта», благодаря которому их малыш «вылечится». Причем большинство заранее не предполагает личного участия в развитии своего собственного ребенка.
Консультант должен осознавать, что его позиция, его тактики консультирования не должны нарушать права родителей на определение судьбы своего ребенка, а в конечном счете — судьбы своей семьи.
42. Составление списка с описанием: «Организации помощи детям с нарушениями развития в Приднестровской Молдавской Республике».
Система специального (коррекционного) образования Приднестровской Молдавской Республики обеспечивает лицам с ограниченными возможностями здоровья получение образования в соответствии с их способностями и возможностями и в адекватной их здоровью среде обучения. В организациях специального (коррекционного) образования обучаются дети с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с тяжелыми нарушениями речи. В организациях общего образования работают специальные (коррекционные) классы, в организациях дошкольного образования – специальные (коррекционные) группы.
|
|
|
В 2015 году в Республике функционирует 13 специальных (коррекционных) организаций образования различных видов (3 государственных, 10 муниципальных):
- 9 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений: 6 школ-интернатов (3 государственных, 3 муниципальных), 3 комплекса «Общеобразовательная школа – детский сад»;
- 3 организации дошкольного образования компенсирующего вида;
- 1 специальный (коррекционный) детский сад.
12 специальных (коррекционных) организаций образования расположены в городской местности и 1 в сельской.
Для детей с тяжелыми сложными нарушениями развития в республике функционирует Центр реабилитации дневного пребывания: МУ «Центр социально-психологической реабилитации детей с особыми потребностями жизнедеятельности» г. Дубоссары, ГУ «Центр реабилитации детей с ограниченными возможностями» г. Бендеры.
На начало 2015–2016 учебного года в С(К)ОО функционирует 115 классов, где обучается 999 учащихся с ограниченными возможностями здоровья, это на 88 (8,8 %) учащихся больше, чем в прошлом году. Самое большее количество учащихся С(К)ОО обучалось в 2013-2014 учебном году – 1026, самое меньшее в про-шлом учебном году.
На начало 2015–2016 учебного года количество первоклассников в сравнении с прошлым годом умень-шилось на 7 учащихся и составило 85, 448 учеников обучается в 1-4(5) классах, что на 26 больше, чем в про-шлом году.
Количество 5(6)-9 классов – 59 в них обучается 535 учащихся, в сравнении с прошлым годом число классов уменьшилось на 1, а количество учащихся увеличилось на 1, это говорит о том, что наполняемость в данных классах стабильна.
Количество выпускников (за курс основной школы), учащихся 9 (10,11) классов увеличилось на 22 и 1 класс и составило 117 учеников в 13 классах. Учащихся 11 класса – выпускников средней полной школы в этом учебном году нет, в прошлом году их количество составило 4 человека.
|
|
|
В 7 организациях образования обучение осуществляется на русском языке, в ГОУ «ГлинойскаяС(К)ОШ-И для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с нарушением интеллекта» и МОУ «Дубоссарская С(К)ОШ-И для детей с нарушением интеллекта» функционируют классы с русским и молдавским языком обучения.
В сравнении с прошлым годом количество обучающихся на русском языке увеличилось на 36 и соста-вило 911 учеников, на молдавском сократилось на 6 учащихся и составило – 88 учеников.
В качестве официального языка с 5 класса изучается молдавский язык. В классах для неслышащих детей официальный язык не изучается.
Изучают молдавский язык как официальный – 430 учеников, что на 13 меньше, чем в прошлом году, русский – 60 учащихся (на 9 меньше).
Помимо С(К)ОО дети с особыми образовательными потребностями обучаются в условиях интегриро-ванного образования. В МОУ «Рыбницкая русская основная общеобразовательная школа-интернат» функ-ционирует 8 специальных (коррекционных) классов для детей с нарушением интеллекта, в которых обучается 53 учащихся, это на 1 класс и 10 учащихся больше, чем в прошлом году.
В организациях общего образования республики функционирует 5 классов компенсирующего обучения для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, в них обучается 86 уча-щихся, это на 3 класса и 40 учащихся меньше, чем в прошлом учебном году. Количество классов компенси-рующего обучения с каждым годом сокращается.
В организациях дошкольного образования (ОДО) комбинированного вида действует 92 специальные (коррекционные) группы, что на 4 больше, чем в 2014 году с общим количеством 1177 детей. Это дети с на-рушениями речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и задержкой психического развития.
В целом, в специальных (коррекционных) организациях образования и специальных (коррекционных) классах (группах) по специальным комплексным программам обучения и воспитания, разработанным для каждой категории детей с отклонениями в развитии обучаются в общей сложности 2769 детей, что на 103 ребенка (3,6 %) меньше, чем в аналогичный период 2014 года.
Кроме С(К)ОО и специальных (коррекционных) классов (групп) в организациях дошкольного образования общеразвиваюшего вида функционирует 33 логопедических пункта, в которых оказывается необходимая логопедическая помощь 938 детям с нарушениями речевого развития. В последнее время количество логопунктов в республике увеличивается, так за последние 3 года было открыто 12 логопедических пунктов: 7 в Слободзейском районе, 6 логопедических пунктов в г. Тирасполе. Открытие логопедических пунктов позволяет оказать логопедическую помощь наибольшему количеству детей дошкольного возраста.
В организациях общего образования функционирует 30 логопедических пунктов, в которых оказывается логопедическая помощь 1045 учащимся с различными речевыми нарушениями.
43. Выполнение веб-обзора на тему: «Интернет ресурсы для родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии».
1. Альманах института коррекционной педагогики https://alldef.ru
Это научно-методический сетевой журнал, посвященный проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии. Его издатели – сотрудники Института коррекционной педагогики РАО – видят свою основную задачу в методической и информационной поддержке специалистов, родителей и общественных организаций, оказывающих помощь проблемным детям. На сайте в открытом доступе представлено 16 выпусков этого издания. Все они тематические и посвящены различным трудностям детского развития.
2. Портал «Сеть творческих учителей» https://www.bing.com/search?q=it-n&form=MSDTR1
Этот ресурс создан для педагогов и других специалистов системы образования, которые стремятся улучшить свою работу с помощью информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Здесь размещены разнообразные материалы и ресурсы, касающиеся использования ИКТ в учебном процессе, а также предоставляется возможность пообщаться с коллегами и обсудить значимые вопросы на многочисленных тематических форумах и в чатах.
В ряду многочисленных сообществ, представленных на портале, психологам будут особо интересны «Сетевое методическое объединение психологов образования» и «Сообщество педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями».
3. Сайт творческого центра «Сфера» http://tc-sfera.ru
Здесь публикуются разработки по детской психологии и логопедии, предназначенные для педагогов, психологов и родителей. Среди них – проблемные статьи (например, «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях ДОУ общеразвивающего вида: проблемы, возможности и перспективы» И.А. Клименко. Е.В. Улитенко, Л.П. Курковой; «Методология детского билингвизма» А.А. Козыревой) и практические разработки («В пути с игрой к правильной речи: использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков» Л.П. Манаевой, «Логопедическое пособие «Прятки» И.Л. Ильенко, «Предупреждение и устранение дисграфии у детей с нарушением речи: из опыта коррекционной работы» Ольги Олейниковой, «Развитие связной устной речи у учащихся младших классов с нарушением интеллекта» О.С. Тропининой). Работ много, и среди них есть очень ценные и интересные.
4. Сайт «Логопедическая библиотека» http://lb.ucoz.com
Его создатели начали собирать коллекцию логопедической литературы. Здесь можно найти как специальные (узкопрофильные) издания, так и интересные статьи по логопедии, психологии и дидактике. Материалы распределены по тематическим рубрикам: раннее развитие детей, проблемные дети, нарушения речи, ОНР, письменные нарушения речи, теория логопедии, развиваем мелкую моторику, развитие психических функций, все о памяти, мышлении, внимании, восприятии и многое другое.
5. Форум «Трудные дети» http://www.otrok.ru
Создан к Дню защиты детей в 2002 году. Теперь на сервере размещено более 1 Гб информации, большая часть которой – статьи и книги. Для удобства навигации создатели предлагают пользоваться картой сайта, а возникающие вопросы специалистам задавать на тематических разделах форума.
Многочисленные публикации распределены по нескольким крупным разделам: «Родителям», «Литература для психологов», «На вашу книжную полку».
6. Информационно–аналитический портал SOCpolitiKa.ru http://www.socpolitika.ru
Первоначальной целью проекта являлся диалог между профессионалами в области исследования социальной политики и некоммерческими общественными организациями, работающими в социальной сфере. В качестве приоритетных тем здесь рассматриваются образование, здравоохранение, социальная защита и социальное развитие граждан.
7. Сайт «Особое детство» http://www.osoboedetstvo.ru
Сайт с создан сотрудниками Центра лечебной педагогики. Высокий профессионализм авторов, глубокое понимание проблем особых детей, стремление оказать не формальную, а реальную помощь каждому нуждающемуся, необычные формы подачи материала, их простота и доступность делают сайт очень интересным и полезным для специалистов и родителей детей с ОВЗ.
8. Сайт «Центр лечебной педагогики» http://www.ccp.org.ru
Центр лечебной педагогики – региональная благотворительная общественная организация, которая имеет лицензии на образовательную и медицинскую деятельность. Создан он в 1989 году в Москве инициативной группой родителей и специалистов во главе с дефектологом–логопедом Анной Битовой для помощи детям с различными особенностями развития: интеллектуальными, эмоционально–волевыми, речевыми и двигательными нарушениями, сложностями в общении.
Основной проблемой, с которой сталкиваются родители детей с проблемами в развитии, является плохая информированность: они часто не знают, куда им обратиться за помощью и советом. Или хотя бы поделиться своей болью и тревогой. Единственным спасением для них оказывается Интернет.
9. Сайт Бэби.ру https://www.baby.ru
На сайте существует сообщество «Особый ребенок». Его цель – организация консультативной помощи родителям детей по вопросам образования, коррекции, детского творчества.
10. Сайт «Дети–ангелы» http://detiangeli.ru
«Дети-ангелы» – сообщество родителей особых детей, в первую очередь – с детским церебральным параличом. На сайте собрана нужная и полезная информация по лечению и реабилитации ДЦП – описания и отзывы о клиниках, центрах, методиках; законы, нормативные акты, так или иначе затрагивающие особых детей и их родителей.
11. Сообщество родителей детей с ДЦП «Солнце для всех!» http://solncemarafon.ulgov.ru
Основная цель образования и деятельности сообщества – воспитание толерантного отношения к семьям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями (в частности дети с диагнозом ДЦП). Сопутствующая цель – продвижение идей и предложений по улучшению жизни семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями на всех уровнях власти.
44. Составление схемы с комментариями на тему: «Виды профессиональной деятельности детского специального психолога».
| Виды профессиональной деятельности детского специального психолога | ||
| коррекционно-педагогическая деятельность | исследовательская деятельность | культурно-просветительская деятельность |
| компенсация и коррекция нарушений в развитии; изучение, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация; построение и корректировка индивидуальных программ развития и коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики; осуществление психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения; психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического развития и образовательных возможностей; консультирование лиц с ОВЗ, членов их семей и педагогов по проблемам образования, развития и профессионального самоопределения на основе комплексного подхода к реабилитационному процессу; оказание консультативной помощи членам семей лиц с ОВЗ по вопросам семейного воспитания; | сбор, анализ и систематизация информации в сфере профессиональной деятельности; выбор и обоснование образовательной программы, учебно-методического обеспечения; планирование коррекционно-развивающей работы с учетом специфики образовательной программы и структуры нарушения. | формирование общей культуры лиц с ОВЗ; организация культурного пространства образовательного учреждения; взаимодействие с учреждениями культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьями; пропаганда толерантного отношения к лицам с ОВЗ в обществе |
45. Составление аннотации на книгу: Микляевой Н.В., Давидович Л.Р. «Дошкольная дефектология: Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей». М, 2012 г.
Учебное издание рассматривает содержание профессиональной подготовки бакалавров специального (дефектологического) образования с позиции ранней комплексной профилактики нарушений развития у детей, выступая в качестве дополнения к учебникам по дошкольной дефектологии. В нем систематизированы теоретические основы формирования представлений о развитии ребенка, которые опираются на исследования в области филогенеза и онтогенеза, характеристику сенситивных и кризисных периодов его развития. Описаны факторы, влияющие на развитие детей, их адаптацию и потенциалы воспитания и обучения. На основе учета данных факторов и междисциплинарного подхода к взаимодействию специалистов представлена программа ранней комплексной профилактики нарушений развития у детей и раскрыта взаимосвязь профилактической и пропедевтической работы в ходе коррекционно-педагогического процесса в образовательном учреждении и сотрудничества с родителями.
Учебное пособие разработано в соответствии с ФГОС ВПО и предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению профессиональной подготовки 050700 — Специальное (дефектологическое) образование (профиль подготовки — дошкольная дефектология).
46. Составление аннотациина книгу Осуховой Н. и Кожевниковой В. «Профилактика профессионального выгорания» / Методическая копилка. Газета «Школьный психолог» 2006 № 16.
В последние годы в России, так же как и в развитых странах, все чаще говорят не только о профессиональном стрессе, но и о синдроме профессионального сгорания, или выгорания, работников (далее будет применяться термин «профессиональное выгорание» как наиболее адекватный).
Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки», или «освобождения» от них. Оно ведет к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов человека. С точки зрения концепции стресса (Г. Селье), профессиональное выгорание — это дистресс или третья стадия общего адаптационного синдрома — стадия истощения.
В 1981 г. А. Морроу предложил яркий эмоциональный образ, отражающий, по его мнению, внутреннее состояние работника, испытывающего дистресс профессионального выгорания: «Запах горящей психологической проводки».
ПЕРВАЯ СТАДИЯ:
• начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний; специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но... скучно и пусто на душе;
• исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи;
• возникает состояние тревожности, неудовлетворенности; возвращаясь домой, все чаще хочется сказать: «Не лезьте ко мне, оставьте в покое!»
ВТОРАЯ СТАДИЯ:
• возникают недоразумения с клиентами, профессионал в кругу своих коллег начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них;
• неприязнь начинает постепенно проявляться в присутствии клиентов — вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение профессионала — это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.
ТРЕТЬЯ СТАДИЯ:
• притупляются представления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни;
• такой человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе.
Три условия (фактора) профессионального выгорания
Личностный фактор
Это, прежде всего, чувство собственной значимости на рабочем месте, возможность профессионального продвижения, автономия и уровень контроля со стороны руководства (А. Пане, 1982). Если специалист чувствует значимость своей деятельности, то он становится достаточно неуязвимым по отношению к эмоциональному сгоранию. Если же работа выглядит в его собственных глазах незначимой, то синдром развивается быстрее. Его развитию способствуют также неудовлетворенность своим профессиональным ростом, излишняя зависимость от мнения окружающих и недостаток автономности, самостоятельности.
Ролевой фактор
Исследования показали, что на развитие выгорания существенно влияют конфликт ролей и ролевая неопределенность (Х. Кюйнарпуу), а также профессиональные ситуации, в которых совместные действия сотрудников в значительной степени не согласованы: отсутствует интеграция усилий, но при этом присутствует конкуренция (К. Кондо). А вот слаженная, согласованная коллективная работа в ситуации распределенной ответственности как бы предохраняет работника социально-психологической службы от развития синдрома эмоционального сгорания, несмотря на то что рабочая нагрузка может быть существенно выше.
Организационный фактор
На развитие синдрома влияет многочасовая работа, но не любая, а неопределенная (нечеткость функциональных обязанностей) либо не получающая должной оценки. При этом негативно сказывается не раз подвергавшийся критике стиль руководства, при котором шеф не позволяет сотруднику проявлять самостоятельность (по принципу «инициатива наказуема») и тем самым лишает его чувства ответственности за свое дело и осознания значимости, важности выполняемой работы.
Что нужно и чего не нужно делать при выгорании
• НЕ скрывайте свои чувства. Проявляйте ваши эмоции и давайте вашим друзьям обсуждать их вместе с вами.
• НЕ избегайте говорить о том, что случилось. Используйте каждую возможность пересмотреть свой опыт наедине с собой или вместе с другими.
• НЕ позволяйте вашему чувству стеснения останавливать вас, когда другие предоставляют вам шанс говорить или предлагают помощь.
• НЕ ожидайте, что тяжелые состояния, характерные для выгорания, уйдут сами по себе.
Если не предпринимать мер, они будут посещать вас в течение длительного времени.
• Выделяйте достаточное время для сна, отдыха, размышлений.
• Проявляйте ваши желания прямо, ясно и честно, говорите о них семье, друзьям и на работе.
• Постарайтесь сохранять нормальный распорядок вашей жизни, насколько это возможно.
47. Конспектирование темы: «Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения». Из кн. «Основы специальной психологии» /Под ред. Кузнецовой Л.В. М., Академия, 2005. С. 398 – 402.
В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.
В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т. е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педагогики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с пограничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения
необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогический персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.
Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако данный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под руководством педагога-психолога.
Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, особенности развития личности, специфику в формировании коммуникативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта информация очень важна для других специалистов, так как она характеризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения.
Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности проявляются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, творческий потенциал и др.
Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индивидуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутреннее и др.).
Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.
Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных видах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.
На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.
При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения, сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).
При квалификации наблюдаемых особенностей детского поведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться следующими критериями: изменение привычного для данного ребенка поведения в целом; несоответствие поведения половозрастным нормам развития; длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка; тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения; «синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт; специфичность возникновения того или иного симптома отклонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения;
пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым; запаздывание в формировании навыков опрятности.
По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также после длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного учреждения (см. приложение к данному разделу — «Лист адаптации»).
Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним.
С целью предотвратить закрепление у детей возникающих защитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных реакций и действий ребенка в данных ситуациях.
В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагогического взаимодействия выявляются дети с низким, не соответствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятельности. В случае выраженного отставания и отсутствия положительной динамики в развитии игровой деятельности должно проводиться тщательное обследование ребенка с привлечением различных специалистов для выяснения причин данного отставания.
48. Конспектирование темы: «Общие вопросы психолого-педагогической диагностики». Из кн. «Основы специальной психологии» /Под ред. Кузнецовой Л.В. М., Академия, 2005. С. 402 – 423.
Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и материалов.
Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:
выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.; контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации; выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию; решения вопросов профориентации и профотбора.
Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень, этническая принадлежность. Общая продолжительность обследования подростка, взрослого может продолжаться около часа. Обследование младшего школьника — 30 — 45 мин, но не более часа.
В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.
Полученная информация определяет возможность использования жестко регламентированной процедуры. Для большинства детей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом проводить психодиагностическое обследование.
В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.
Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки предлагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л.И.Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи.
В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.
Существуют различные классификации методов и методик психодиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.
Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме.
Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.
При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей.
Существуют стандартизованные методики, использование которых дает возможность получить не только количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует выявлению качественной их специфичности. Использование методик, позволяющих получить качественно-количественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию структуры познавательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.
Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недостатков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагностического обследования и умения интерпретировать полученные результаты. Легкость использования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обманчивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных навыков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, например, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.
Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении правилам применения проективных методов обследования. Неправильная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.
Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказывается более успешным, чем это можно было предположить на основе сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.
При наблюдении за поведением ребенка особое значение придается его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом действий, реакциям на неудачу и возможности исправления допускаемых ошибок.
Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно установить меру соответствия уровня развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов.
Важной характеристикой уровня развития речи является идентификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2 — 3 года существенным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вербальные или невербальные).
Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития: крупной моторики, мелкой, тонкой моторики.
Существенным показателем уровня развития крупной моторики является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоятельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.
С середины XX в. широкое распространение получило использование в диагностике психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста рисуночных тестов. Имеются хорошие методические разработки с качественно-количественной оценкой результатов и способов их интерпретации. Так, в руководстве по использованию зрительно-моторного гештальт-теста Бендера (О.В.Лови, В.И.Белопольский, 1996) представлены характеристики этапов развития двигательных навыков, проявляющихся в изобразительной деятельности, в графическом творчестве у детей. Значительный интерес представляет приведенное в этом руководстве описание В. Лоуэнфелдом (1947) стадий развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.
В соответствии с периодизацией В.Лоуэнфелда вторая стадия формирования двигательных навыков и графического творчества называется стадией «первичных схем». Она возникает в 4 года и длится до 7 лет. В этот период активно используются образцы и развивается способность к их копированию.
Приобщение к систематическому обучению с необходимостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается проявлением всех недостатков психического развития, которые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте.
Диагностика состояния психики ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптимальных условий обучения, своевременного преодоления недостатков психического развития дошкольного периода.
При психодиагностических обследованиях, которые проводятся во время приема в школу для выбора оптимальной системы начального обучения,-используются различные методики, которые опубликованы во многих методических руководствах.
Ослабление или отсутствие учебной мотивации и возникновение негативных эмоциональных реакций на те или иные компоненты школьной жизни требуют поиска нестандартных способов их преодоления с опорой на интересы и предпочтения, учет которых поможет в выборе средств оптимальной коррекции. Использование теста М.Люшера дает информацию для суждения о фоне эмоциональной настроенности, что может быть полезно, например, при выборе цвета для наглядного материала в учебных заданиях. Интересы ребенка могут подсказать форму предъявления заданий, характер игровых включений и способствовать оптимизации учебной деятельности.
Использование коррекционных воздействий должно сочетаться с последующей проверкой их эффективности. В процессе обучения возможно появление новообразований, обусловленных генетическими, патогенными или социокультурными факторами, требующими не только углубленного психолого-педагогического, но и медицинского или психофизиологического обследования с использованием медикаментозных, психотерапевтических или социальных средств воздействия. Результаты психодиагностических обследований, объединенные консилиумы всех специалистов с обсуждением всего разнообразия познавательных и эмоционально-личностных характеристик ребенка с трудностями обучения и поведения различного происхождения дают возможность обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии в различных условиях жизни внутри и вне школы.
49. Выполнение конспекта на тему: «Общие методологические вопросы профилактики и коррекции». Из кн. «Основы специальной психологии» /Под ред. Кузнецовой Л.В. М., Академия, 2005. С. 349 – 444.
Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы: методы непосредственного воздействия на детей; методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.
Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д.
Динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка». И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)».
Дефект и компенсация
Влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую.
По мнению А.Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.
Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.
Воспитание дефективного ребенка есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка, а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта.
Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая — так называемая самостигматизация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т.п.
Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что:
обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;
обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики.
Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип «нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.
Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации и индивидуализации.
В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей».
Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».
Конкретным примером реализации указанных выше гуманистических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независимо от возраста детской популяции — максимальное стимулирование активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.
В основе реализации данного подхода лежат три основных методических принципа:
создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка; обогащение окружающей предметно-развивающей среды; эмпатический диалог учителя с ребенком.
Данный подход близок к отечественным педагогическим технологиям, основанным на так называемом третьем типе ориентировки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень предварительной мотивированной поисковой активности субъекта действия.
50. Конспектирование темы: «Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений». Из кн. «Основы специальной психологии» /Под ред. Кузнецовой Л.В. М., Академия, 2005. С. 444-453.
Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.
По хронологической классификации наиболее важными с точки зрения психотерапевтической нагрузки являются начало и конец дня в группе. Активное доброжелательное внимание, стимуляция деятельности и закрепление достигнутых успехов должны составить самостоятельные эпизоды жизни группы. Для этого в начале и конце дня целесообразно устраивать так называемый утренний и вечерний круги общения. Именно на таких занятиях воспитатель имеет возможность в рамках целой группы стимулировать проявление взаимного внимания, преодоление эгоцентрических установок.
В начале дня также 10— 15-минутные занятия должны касаться прежде всего эмоционального самочувствия детей (отработка навыков эффективного самовыражения, узнавания эмоциональных состояний другого человека и умения оказать ему эмоциональную поддержку, создание положительного настроения на текущий день). На данном этапе можно использовать различные игры детей с именами (называние каждым ребенком своего имени, называние имени с каким-либо хорошим качеством или жестом, называние ласкательных имен), игры на выражение и взаимоузнавание эмоциональных состояний. Например, можно провести следующую игру. Детям предлагаются карточки с изображением различных настроений. Каждый выбирает ту, которая в большей степени соответствует его настроению. Затем можно попросить детей либо рассказать о причинах своего настроения, либо перейти к угадыванию состояний каждого ребенка, после чего оказать эмоциональную поддержку детям, у которых снижено настроение, выяснить причины их состояния.
Аналогичный материал о состоянии детей в начале дня можно получить, используя возможности изобразительной деятельности, предложив, например, игру «Рисуем эмоции», участвуя в которой ребенок в рисунке передает свое настроение.
Хорошим средством, направленным на осознание своего эмоционального состояния, является игра «Волшебный мешок». Детям предлагается сложить в настоящий мешок, пластиковый или бумажный, все отрицательные эмоции (обиду, злость, неприязнь и др.), и затем производится ритуал выбрасывания этого мешка. Но может быть и волшебный мешок с необходимыми ресурсными состояниями, из которого можно взять то, что тебе необходимо.
Кроме того, целесообразно использовать настрои-установки на конкретные виды деятельности предстоящего дня, стимулирующие интерес и осознанное отношение к предстоящим занятиям, различным формам активности.
В конце дня важно подвести итоги тем достижениям, которые наблюдались у каждого ребенка, закрепить малейший успех или движение в его сторону. Закрепить положительные впечатления от прошедшего дня можно также в виде этюдов, таких, например, как «Как мы учились темноты не бояться», «Самый интересный момент дня», «Герой дня» (для закрепления успехов, достигнутых отдельным ребенком).
В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.
Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени.
Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпераменту ребенка может стать причиной формирования нежелательных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в дальнейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.
Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода — залог своевременного формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:
возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «пра-Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно- эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка; стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым; возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школывсевозможных социальных отношений;
для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.
Научение общению должно проходить в форме отдельных эпизодов, таких, как начало и конец дня, а также включаться в качестве обязательного «развивающего профилактического компонента во все виды детской активности».
Условием благоприятного социально-психологического климата в группе детей является соответствующая организация пространства, которая позволяет постоянно общаться к уже выработанным и принятым принципам взаимодействия в группе, отслеживать динамику их развития. Например, целесообразно иметь Уголок с правилами жизни группы. «Доску настроений» и «Доску желаний», «Коллективный портрет группы» и т.п.
Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.
Как уже было отмечено выше, основой заинтересованного внимания к другому человеку является наличие у ребенка позитивного самовосприятия и чувства безопасности и доверия к окружающему миру. Важным качеством является эмпатия как способность к чувствованию, постижению эмоционального состояния другого человека.
Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания другого человека.
51. Составление глоссария по разделу: «Направления и особенности профессиональной деятельности специального детского психолога».
Специальная психология (также коррекционная психология) — область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.[1]. По Е. Л. Гончаровой специальная психология — это «область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых — в особых формах психологического сопровождения.»
Тифлопсихология — психология лиц с нарушением зрения.
Сурдопсихология — психология лиц с нарушением слуха.
Тифлосурдопсихология — раздел, занимающийся лицами с нарушениями и зрения, и слуха.
Олигофренопсихология — психология умственно отсталых.
Логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами.
Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент — это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, которые выявляют какой-либо психологический факт.
Наблюдение — целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях.
Изучение продуктов деятельности(например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.)
Анкетирование — группа психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов или утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.
Обучающий эксперимент — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.
Анализ функциональных связей в поведении является аналогом естественно-научного эксперимента, в котором исследуются систематические взаимосвязи между зависимыми переменными (в данном случае — поведением, которое требует объяснения и описано в измеримой форме) и независимыми переменными. Основанная на этом методе технология прикладного анализа поведения сочетает в себе возможности исследовательского метода и коррекционного вмешательства
52. Составление итогового теста по разделу «Направления и особенности профессиональной деятельности специального детского психолога».
В нашей стране и за рубежом практические психологи работают преимущественно в структуре психологической службы. Психологическая служба не имеет однозначного понимания.
Выделено два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения.
Во-первых, психологическая служба представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер: здравоохранения, образования, производства и других, — создавая особую сферу психологических услуг. Это система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сферах производства, транспорта, образования, здравоохранения, охраны правопорядка и т. д. Иными словами, термином «психологическая служба» обозначают всю сферу практической психологии.
Во-вторых, психологическая служба обозначает и систему специальных учреждений, создаваемых в различных социальных институтах и организациях, призванных оказывать квалифицированную психологическую помощь нуждающимся в ней людям.
Специальная психология изучает особенности лиц для которых характерно отклонение от нормального психологического развития.
Основные цели психологической службы - оказание психологической помощи людям и обеспечение удовлетворения спроса населения на те или иные виды психологической помощи.
Итак, целенаправленность психологии на оказание помощи людям выражена в названии «Психологическая служба». Таким образом, психологическая служба - это широкое обобщение психологической помощи.
Психологическая помощь определяется как система специальных мероприятий, направленных на предупреждение, смягчение или преодоление различного рода трудностей, возникающих у человека или группы, средствами практической психологии, обычно в форме диагностики, консультирования, психотерапии и психокоррекции, основанных на не медицинской модели.
Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:
- реализация в работе с детьми индивидуальных возможностей, резервов развития ребенка на каждом возрастном этапе;
- подготовка и создание условий психолого-педагогической преемственности при переходе ребенка с одной ступени на другую в процессе непрерывного образования;
- учет и развитие индивидуальных особенностей детей – их интересов, способностей, склонностей, характера, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и пр. Недоучет сложного комплекса субъективных переживаний ребенка ведет к нарушению его психического и личностного развития;
- создание благоприятного для развития и самочувствия ребенка психологического климата (в детском саду, школе, гимназии, интернате, колледже и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой – созданием для каждого ребенка на всех ступенях онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой. Успех или неуспех в значимой для человека (любого возраста и в соответствии с возрастом) деятельности влияет на развитие его личности, формирует личностное достоинство, закла
