Особенности изучения драматического произведения в средних классах

Т.А. Медведева

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Драматические произведения занимают важное место в изучении школьного курса литературы. В соответствии с примерной основной образовательной программой основного общего образования по литературе в среднем звене предполагается изучение драматических произведений. Этот документ включает в себя перечень литературных произведений, которые обязательно должны присутствовать в рабочей программе учебного курса. Данный перечень состоит из трёх списков: А, В, С. В список А входят произведения, предназначенные для обязательного изучения в средней школе. Это комедия Д.И. Фонвизина «Недоросль», комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума», комедия Н.В. Гоголя «Ревизор» и трагедия У. Шекспира «Ромео и Джульетта». В списке В, который представляет собой перечень авторов обязательных для изучения в школе, представлены следующие драматурги и их произведения: А.С. Пушкин «Маленькие трагедии» (1-2 пьесы по выбору), Ж-Б. Мольер «Тартюф», «Мещанин во дворянстве» (1 комедия по выбору), И.-В. Гёте «Фауст» (фрагменты трагедии по выбору). В списке С, содержащем перечень литературных явлений, выделенных по определенному принципу (тематическому, хронологическому, жанровому и т.п.) и их представителей, нет писателей-драматургов.

Авторы-составители рабочих программ (В.Я. Коровина, С.А. Зинин, В.Ф. Чертов) стараются включить в курс литературы не только драматические произведения, которые включены в списки примерной образовательной программы и являются обязательными для изучения, но и другие пьесы тех же и других авторов, например, комедию Н.В. Гоголя «Женитьба», трагедию У. Шекспира «Гамлет», пьесу-сказку А.Н. Островского «Снегурочка» и др.

Изучение драматических произведений обусловлена спецификой драматического рода. Драма как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драматические произведения обладают специфическими особенностями: отсутствие повествователя, определенность характера героя обнаруживается в его поступках и переживаниях, в его собственной речи, характер в драме сосредоточен на ограниченном, но вместе с тем крайне напряженном круге определенных конфликтом чувств, которые развиваются в событиях и раскрывают сущность конфликта, в центре драматического произведения стоит жизненный конфликт, разрешение которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другом, с обстоятельствами, с самим собой. Драматург создает сюжеты, в которых жизненные конфликты предстают с наибольшей остротой. Предназначенная для исполнения на сцене, драма требует значительно большего воображения и усилий со стороны читателя. Он должен как бы стать зрителем, поскольку минимальные «подсказывания автора» (ремарки) не могут полностью воссоздать то, что в сценическом исполнении драмы дорисовывает режиссер-постановщик, декоратор, актер.

Драма – трудный род литературы для восприятия, поэтому она нуждается в своеобразной методике работы над ней и, главное, особой организации этой работы. Практика показывает, что школьники плохо, а часто и неправильно дополняют своим воображением текст пьесы, являются поверхностными читателями, а не сосредоточенными и внимательными «зрителями». Они почти не используют авторских указаний, данных в форме перечня действующих лиц, ремарок, описания декораций и обстановки действия. Как правило, не обращают внимания на эпизодических и внесценических персонажей, очень неясно представляют себе внешний облик героев, их манеру говорить, двигаться, «не видят» мизансцен. Такое поверхностное восприятие драмы учащимися мешает глубокому пониманию ее идейно-художественных достоинств и не вызывает необходимого интереса и активности с их стороны в процессе работы над ней.

Чтобы ученики могли ярко и живо представить изучаемую пьесу, учителю следует использовать различные методы, обусловленные спецификой жанра, как особой формы отражения действительности или ее идейно-художественной оценки писателем-драматургом.

Н.О. Корст в своей работе «Анализ драматического произведения» выделяет следующие приемы изучения и анализа драматических произведений (2):

1. Выразительное чтение и предварительно подготовленное чтение по ролям учениками отобранных явлений, а также прослушивание аудиозаписей отдельных сцен драматического произведения в исполнении ведущих мастеров театра или художественного чтения.

2. Выборочное чтение нужных для анализа сцен.

3. Чтение I действия целиком учителем на уроке.

4. Чтение по ролям.

5. Комментированное чтение. 

6. Беседа.

7. Анализ системы образов.

8. Привлечение сценической истории драмы.

9. Чтение критических статей.

10. Сопоставление чтения актеров с детским чтением, сопоставление различных исполнителей одной и той же роли.

11. Сопоставление драматического произведения с раннее изученными произведениями по отдельным компонентам: тематике, авторским способам изображения характера действующих лиц, композиции.

В.Г. Маранцман и Т.В. Чирковская в работе «Проблемное изучение литературного произведения в школе» разработали систему театрально-творческих приёмов, используемых на уроках литературы (3). К ним они относят театрализацию, инсценирование, мизансценирование, устное словесное рисование, использование в процессе анализа режиссерского комментария.

Использование театрально-творческих приёмов позволяет реализовать идею диалога искусств (литературы и театра). Данная форма работы с художественным произведением подразумевает знание театроведческих терминов, их применение на практике при изучении конкретного материала, а также глубокое понимание самого текста. Учащиеся знакомятся с тем, как изучаемое ими драматическое произведение трактуется на театральных подмостках, как разные актёры интерпретируют один и тот же художественный образ.

В процессе изучения проблемы было проведено опытно-экспериментальное исследование эффективности приемов изучения драматических произведений.

Для проведения опытно-экспериментального исследования был выбран урок по литературе в 9 классе по теме «А.С. Грибоедов "Горе от ума": проблематика и конфликт. "Век нынешний" и "век минувший" в комедии». Тип урока: урок анализа художественного произведения. Урок проводился в 9 «Б» ― контрольный и в 9 «А» ― экспериментальный.

В контрольном классе был проведён традиционный урок по пути композиционного анализа (вслед за автором) художественного произведения.

На этапе актуализации знаний учащиеся выполняют проверочную работу на знание содержания комедии, которая позволит зафиксировать исходные знания по теме у учащихся.

На этапе работы с художественным произведением учащиеся дают ответы на вопросы учителя и выразительно читают по ролям I и II действие комедии.

На заключительном уроке по комедии А.С. Грибоедова ученикам предлагается дать развёрнутый ответ на один из вопросов по пьесе:

1. В чём общечеловеческое звучание образов фамусовского общества?

2. Каковы сильные и слабые стороны характера Чацкого?

3. Почему образ Софьи получил разноречивые оценки в критике?

4. В чём особенности конфликта и комедийной интриги в пьесе «Горе от ума»?

5. Как особенности речи персонажей комедии «Горе от ума» раскрывают своеобразие их характеров?

В экспериментальном классе урок был направлен на более углубленное изучение системы образов главных героев. На данном уроке был использован театрально-творческий приём устного словесного рисования.

На этапе актуализации знаний учащимся также, как и в контрольном классе, предлагается выполнить проверочную работу на знание содержания комедии. Это позволит нам определить уровень знаний по художественному произведению на данном этапе урока.

Далее идёт этап проверки домашнего задания. Дома учащимся нужно было выбрать одного из главных героев (Чацкий, Фамусов, Софья, Молчалин, Скалозуб), составить его словесный портрет (внешность, одежда, мимика, жесты) и подобрать иллюстрацию (или нарисовать самому) к герою для выставки.

6-7 учащихся по очереди читали свои словесные портреты. После каждого прослушанного ответа весь класс участвовал в обсуждении, дополняли, исправляли отвечающего. Затем учитель включал фрагменты из постановки Малого театра 1977 года. Учащиеся сравнивали свое видение персонажей с видением режиссера постановки В. Ивановым.

В ходе реализации приёма словесного рисования возникали спорные ситуации. Так, Фамусов кому-то виделся в халате, другому — во фраке, третьему — в сюртуке, четвёртому — в старомодном кафтане. Лиза представляется то в сарафане, то в платье европейского образца. Учителю нужно было, с одной стороны, уточнить, конкретизировать представления школьников о принципах костюмировки персонажей; с другой стороны, перед ним стоит задача расширить, обогатить эти представления, в первую очередь за счёт деталей костюма, встретившихся в произведении, но не замеченных учениками. Далее учащиеся отвечают на те же вопросы учителя, которые он задавал в контрольном классе.

На заключительном уроке по комедии А.С. Грибоедова ученикам экспериментального класса, как и ученикам контрольного класса, предлагается дать развёрнутый ответ на один из вопросов по пьесе.

Проанализировав ответы проверочных работ на знание содержания комедии учащихся контрольного и экспериментального классов, которые были предложены им в начале урока, мы пришли к выводу, что уровень знания художественного текста в обоих классах одинаковый. Это даёт нам право рассчитывать на чистоту проводимого эксперимента.

Проверив письменные работы учащихся контрольного и экспериментального классов, можно сделать вывод о том, что использование на уроке театрально-творческого приёма устного словесного рисования повлияло на уровень сформированности познавательного интереса и более глубокого усвоения материала учащимися данного класса.

Класс контрольный показал результаты ниже экспериментального класса. Таким образом, можно сделать вывод, что целенаправленное и систематическое использование уроков с использованием театрально-творческих приёмов при изучении литературы способствуют эффективности усвоения общеучебных универсальных действий, а также развитию литературно-творческих способностей учащихся.

Таким образом, полученные результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о необходимости использования театрально-творческих приёмов на уроках изучения драматических произведений.

Список литературы:

1. Коровина, В. Я. Литература: рабочие программы. 5-9 классы. / В. Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, Н. В. Беляева. – М.: Просвещение, 2016. – 351 с.

2. Корст, Н. О. Анализ драматического   произведения. / Н. О. Корст. // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Просвещение, 1983. – С. 95-120.

3. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. / В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская – М.: Просвещение, 1977 – 206 с.

4. Меркин, Г. С. Программа курса «Литература». 5-9 классы. / Г. С. Меркин, С. А. Зинин. – М.: ООО «Русское слово — учебник», 2020. – 184 с.

5. Чертов В. Ф. Литература: рабочие программы. 5-9 классы. / В. Ф. Чертов, Л. А. Трубина, Н. А. Ипполитова, И. В. Мамонова. – М.: Просвещение, 2015. – 159 с.