Факторы речевого развития человека

            Психолог Н. И. Жинкин, исследовавший механизмы речи человека, показал, как это происходит: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека. — Авт.) два вида информации — а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь» (Ж и н к и н Н.И.)

 Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. — М., 1969. — С. 103). Ребенок не про­сто запоминает языковые единицы — слова, словосочетания, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях речевого развития ребенок научается пользоваться уменьшительно-ласкательными суффиксами, образуя с их помощью слова. Достаточно ребенку 5 лет услышать названия плодовых деревьев яблоня, вишня, как он образует слово грушня\ услышать названия грибов подберезовик, подосиновик, как он спрашивает: «А как называется гриб под елкой?»

Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он понимает речь взрослых раньше, чем сам начинает говорить. Иными словами, усвоение языковых единиц и закономерностей (правил) языка происходит на основе неявной информации о языке. Отсюда следует вывод об огромном значении речевой среды в развитии речи; это тоже одна из закономерностей усвоения языка, которая не прекращает действовать на протяжении всей жизни человека.

Какова речь родителей — диалектная, просторечная, — так на первых порах будет говорить и ребенок. Но позднее, оказавшись в новой речевой среде, он усвоит новые слова, формы, произношение. В возрасте 3-6 лет современный ребенок находится уже под сильным влиянием художественной литературы. В школе на его речь начинает целенаправленно влиять, наряду с организованной, правильной речевой средой, изучение теории языка — грамматики, фонетики, орфографии, позднее основ стилистики, лексикологии, фразеологии. Само понятие речевой среды в школе изменяется: роль речи родителей, в числе слагаемых речевой среды значительно понижается, авторитет школы постепенно возвышается, и дети сами отказываются от диалектной и просторечной лексики, от диалектного произношения и отдельных оборотов речи.

Языковое чувство формируется в раннем детстве, и не­редко бывает чрезвычайно трудно исправить те недостатки речи, которые заложены в дошкольном возрасте. Более того, существуют барьеры возможностей речевого развития, связанные с физиологическим созреванием нервных центров. Так, в возрасте около 3 лет в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Физиологи утверждают, что функции центральной нервной системы наиболее легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. В одной из книг В. А.Сухомлинского рассказано о мальчике, который провел дошкольные годы на железнодорожном разъезде, его воспитывала совершенно глухая бабушка, которая не могла с ним говорить. В результате ребенок не овладел речью, не удалось развить его речь и в школе. Нередко причиной недоразвития речи ребенка являются дефекты речи, например заикание.

На этой почве развивается застенчивость ребенка, он мало говорит, становится замкнутым, молчаливым, а в результате отстает в речевом развитии. Низкое речевое развитие неизменно сказывается и на интеллектуальном развитии ребенка, подростка, юноши.

Речь — результат согласованных действий многих областей головного мозга: механизмов, воспринимающих речь, обеспечивающих понимание услышанных слов и предложений, механизмов, формирующих содержание ответа, и механизмов, обеспечивающих «программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы» (Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973. — С. 28). Координация деятельности этих механизмов требует длительных тренировок, пока восприятие речи и собственная речь не начнут взаимодействовать, что внешне выражается в быстрых, четких речевых реакциях, в хорошем произношении, в богатстве и выразительности речи. Речевая активность — важнейшее качество формирующейся личности, она является не только залогом успешного интеллектуального развития, но и состав­ной частью социального становления, социальной активности личности. Конечно, имеется в виду не болтливость, не пустословие или графомания. Речевая активность человека выражается в готовности в различных жизненных ситуациях быстро сориентироваться и ответить на вопрос, шуткой разрядить напряженность, полемизировать, выступить на со­брании без предварительной подготовки, написать заметку в газету, письмо, объяснить доходчиво какой-то материал, про­читать лекцию, вести личный дневник.

Мы обратились к раннему возрасту, чтобы вскрыть закономерности возникновения и развития речи у человека, показать факторы, определяющие это развитие. Но закономерности не прекращают своего действия и в школе, причем не только в начальных, но и в старших классах; они действуют и в жизни взрослого человека, ибо обогащение языка и совершенствование речевых умений человека не прекращаются.

 

Факторы речевого развития человека	Начало их действия
1. Потребность эмоционального общения с близким человеком	Возраст 2-3 мес., гуление
2. Положительные эмоции	То же
Первые два фактора перемещаются в сферу эстетического развития
3. Тренировка физиологических механизмов речи	С первых месяцев жизни
Окончание таблицы
4. Фактор речевой (языковой) среды: восприятие речи	С первых месяцев жизни
5. Потребность содержательного обобщения (коммуникативная потребность)	10-15 мес., первые слова- предложения
6. Потребность номинации и обобщения	То же
7. Речевая активность	С первых месяцев жизни
8. Изучение языковой теории («осознательненье» практически усвоенной системы языка)	В школе
Далее — потребности по видам ведущей деятельности: учебно- познавательные, социальные, профессиональные и пр.

 

                                                Периодизация речевого развития человека 

                                                 Дошкольный возраст

         Согласно психологической периодизации, предложенной А. К. Марковой (Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — С. 13-33), выделяются следующие возрастные периоды.

Младенческий возраст — до 1 года (доинтеллектуальная стадия). Установление и поддержание эмо­ционального контакта со взрослыми, т. е. развитие экспрессивной функции речи. В конце периода — первые проявления номинативной функции речи, называние предмета. Первые акты общения, коммуникации, т.е. социальная функция. 

 

Ранний (преддошкольный) возраст — от 1 года до 3 лет. Усвоение символической и обобщающей роли слова. Слово становится средством не только общения, но и познания окружающего мира. В коммуникативной функции речь связывается с практической деятельностью ребенка — игрой, познанием окружающих предметов, усвоением способов пользования ими.

 

Усвоение слогового состава слов, затем их звукового состава. Но в собственной речи ребенок еще пользуется не всеми звуками, воспроизводя звуковой состав слова неточно. Быстрое накопление словаря: по данным разных исследователей, в 2 года — от 30 до 100 слов, в 3 года — от 300 до 1000 слов.

С двухлетнего возраста начинается грамматическое оформление слов.

Дошкольный возраст — от 3 до 6 лет. Наряду с функцией общения развивается функция обобщения и познавательная функция. К 4-5 годам появляется планирующая, регулирующая функция. Ребенок объясняет свои действия, а также чужие; появляется эгоцентрическая речь (ребенок разговаривает как бы сам с собой).

Ведущая деятельность дошкольного возраста — игра. Игра создает ситуации общения (диалог), ситуации планирования действий, оценки, анализа и обобщения.

Активное накопление языковых средств. В 4 года ребенок имеет, по разным данным, в своем словаре от 1 до 4 тысяч слов; в 6-7 лет — от 3 до 7 тысяч слов, знает отдельные фразеологические единицы, у него уже сложился определенный круг словесных ассоциаций. К 5 годам ребенок усваивает основные грамматические правила, не содержащие исключений; в возрасте 5-6 лет усваиваются некоторые случаи, не входящие в правила (исключения). К концу периода, т. е. к поступлению в школу, ребенок уже пользуется всеми основными формами речи; некоторые дети умеют читать и писать (до 10 %).

                                                                        

                                                                     ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ 

           Школьный возраст — от 6-7 до 17 лет. В этом возрасте совершенствуются все функции речи, особенно обобщающая. Речевая деятельность — говорение, восприятие речи, письмо, чтение — становится средством учения, познавательной деятельности, в средних классах — средством приобщения к общественной деятельности, в старших классах — средством профессионального самоопределения.

         Новое, что появляется в речевом развитии и в усвоении языка:

а) речь все более переходит в сферу волевых действий, ситуативная речь уступает место организованной речи: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.; усиливается ее обобщенный и отвлеченный характер;

б) вводятся понятие языковой нормы, понятия «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо», т. е. происходит элементарная дифференциация стилей: начинается использование тех или иных параллельных языковых средств в зависимости от условий высказывания;

в) вводятся в действие два новых вида речевой деятельности — чтение и письмо, что не только обогащает и разнообразит ее, но и постепенно приобщает школьников к богатствам письменно-книжной речи; последняя оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая постепенно сближается с речью письменной;

г) наконец, речь самих школьников и других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, теоретического изучения; усваивается система языковых понятий и закономерностей языка. Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей на собственную речевую деятельность школьника способствуют развитию, обогащению речи, повышению ее общей культуры, орфографической и пунктуационной грамотности.

К завершению школьного курса юноши и девушки достигают определенного уровня речевого развития.

         В школе изучается второй язык, создается двуязычие, позволяющее постоянно проводить сопоставление двух языков на разных уровнях — фонетическом, лексическом, грамматическом. Речь служит в это время средством познавательной деятельности, средством коллективного труда, усвоения социальных ценностей, осознания собственной социальной роли, средством формирования и проявления собственной жизненной позиции, становления личности. Для многих подростков, юношей и девушек речь становится средством творческой деятельности — в области поэзии, театрально­го искусства. 

                                                                           ЗРЕЛОСТЬ

           Это возраст от 18 лет и старше. На этом этапе продолжается совершенствование речи, ее культуры, использование ее в различных сферах деятельности человека, в первую очередь в производственной, профессиональной, поскольку обычно к 30-летнему возрасту у человека наступает время мастерства в избранной специальности. Завершается становление индивидуального стиля юноши, девушки. Есть основания для введения понятия языковой личности. Некоторые исследователи (например, Б. Г. Ананьев) пытались определить пик активности языкового развития: по-видимому, для современного молодого человека он приходится на возраст около 21 года, после получения среднего образования. В то же время есть немало примеров яркого расцвета языковой активности и после этого возраста (творчество писателей, актеров). Изложенная периодизация ориентирована на этапы возрастного развития человека и на сложившиеся в обществе формы приобщения его к социальной жизни. Возможны и другие периодизации, опирающиеся на собственно языковые процессы в развитии человека.

 

Билингвизм 

           Большинство людей не ограничиваются знанием одного языка, они в той или иной степени приобщаются ко второму, неродном языку, а некоторые люди — к нескольким или даже многим языкам. Возникает двуязычие, или билингвизм, а у отдельных лиц — полилингвизм. Человека, владеющего несколькими языками, называют полиглотом.

           Человека, способного употреблять в ситуациях общения две различные языковые системы, называют билингвом. Человек, способный пользоваться только одной языковой системой, только родным языком, может быть назван монолингвом. В основе возникновения двуязычия лежат потребности языковых контактов между народами — носителями разных языков.

Языковые контакты возникают в связи с общностью территории, на которой живут носители разных языков: примером могут служить Швейцария (немецкий, французский, итальянский языки), Канада (английский и французский).

Сильнейшим стимулом развития билингвизма является образование и — шире — культура в целом, объединяющая народы мира. Возникает понятие языковой политики государства. Так, в России государственным и языком меж­национального общения признан русский язык.

Билингвизм возникает и вследствие политических и военных передвижений, торговых и культурных связей между разными странами и народами. Языковые контакты охватывают сотни миллионов людей в мире, они очень разнообразны — от прочтения несложного текста до создания произведений художественной литературы на неродном языке — и приводят к возникновению различных типов билингвизма.

Типы двуязычия подразделяют по разным основаниям. Так, по числу усвоенных действий различают рецептивный и продуктивный типы.

Рецептивный билингвизм обеспечивает только восприятие, нередко — восприятие лишь письменного текста: билингв может прочесть текст на втором языке со словарем или без словаря, но свободно говорить не умеет.

Продуктивный билингвизм предполагает не только чтение, но и свободную речь: билингв продуцирует речь на не­родном языке, строит фразу, правильно произносит ее и пр.

По связи с мышлением различают непосредственный и опосредованный билингвизм. В первом случае билингв, продуцируя речь на неродном языке, не нуждается в своем родном языке, он думает, мыслит на втором языке. Это — высокий уровень овладения языком. Во втором случае билингв строит высказывание на родном языке про себя, в мыслях, а затем переводит на второй язык и произносит фразу вслух или же записывает ее.

На примере непосредственного билингвизма легче всего проследить физиологическую основу двуязычия: ею служат два динамических стереотипа, совместно локализованных и находящихся в отношениях взаимной отрицательной индукции.

По условиям возникновения различают естественный и искусственный типы билингвизма. Естественный билингвизм возникает чаще всего в раннем детстве под влиянием разноязычного окружения: например, в семье говорят по-татарски или по-башкирски, но во дворе может звучать русская речь. В отдельных случаях ребенок овладевает двумя языками практически одновременно: две языковые системы развиваются параллельно, не накладываясь одна на другую.

Искусственный билингвизм возникает в результате обучения, при этом второй язык по отношению к первому, род­ному находится в подчиненном положении, система родного языка оказывает влияние на усвоение второго языка, т. е. происходит интерференция родного языка: его звуковая система, грамматические формы влияют на соответствующие средства второго языка, приводя к ошибкам и акценту.

По степени родства языков различают близкородственный и неблизкородственный билингвизм. Пример близкородственного — русско-украинский билингвизм; неблизкородственного — русско-английский или русско-молдавский. Люди, имеющие большой опыт изучения языков, отмечают, что близкородственные языки усваиваются легче лишь на первых этапах изучения, и рекомендуют изучать языки, резко различающиеся по своей типологии.

Изучение двуязычия, его типов и процессов формирования и развития создает научную основу обучения языкам.

Особенно большой интерес вызывает естественный ранний билингвизм, ибо он, как правило, не приводит к смешению двух одновременно формирующихся в сознании ребенка языковых систем и не порождает интерференции: ребенок, начавший говорить на двух языках, например на русском и немецком, в равной степени овладевает произносительными нормами обоих языков и говорит на неродном языке без акцента.