Глава 1. Методологические основы инклюзивного образования

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»

 

Факультет психологии и педагогического образования

 

Кафедра специального (дефектологического) образования

ИСЛЯМОВОЙ ЗЕКИЕ ЭЛЬДАРОВНЫ

направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

профиль «Олигофренопедагогика»

группа С(Д)О-17

Курсовая работа

по олигофренопедагогике

 

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

К защите допускаю:

Заведующая кафедрой С(Д)О Андрусёва И.В.  

_______________________

 

Научный руководитель:

Преподаватель кафедры С(Д)О

Якубова Ф.Р.

_____________________

Оценка:_______________

Дата защиты:________________

 

 

Симферополь, 2020г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………………5

1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях…………………………………….5

1.2. Походы к определению понятия "инклюзивная культура"………………….9

Выводы по главе 1…………………………………………………………………11

ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ……13

2.1. Субъекты образовательного процесса как элементы инклюзии…………...13

2.2. Пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования…15

Выводы по главе 2…………………………………………………………………20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..23

 

 

ВВЕДЕНИЕ

         Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их особенностей, включены в общую систему образования. Обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим подопечным необходимую специальную поддержку.

Актуальность исследования. На сегодняшний день наше общество стало гуманней и детей с интеллектуальными нарушениями стали называть как «дети с особыми образовательными потребностями». С каждым годом количество этих детей увеличивается, и чтобы отвечать запросам общества, необходимо поддерживать культуру инклюзивного образования, реализовывать инклюзивную практику.

Ценность инклюзивного образования — в смешении учеников. Учителя должны выступать за внедрение повсеместного инклюзивного образования, т. к. опыт показывает, что детей со специальными нуждами часто изолируют из школьной жизни. Учителя должны объяснять другим ученикам причины того, что некоторые ученики не умеют или не могут говорить, по-другому себя ведут и т. д. Различия должны быть установлены и к ним необходимо проявлять уважение. Позвольте ученикам открыть для себя, как они работают друг с другом. Подобная работа должна быть проведена и на родительских собраниях. Наибольшим препятствием инклюзивному образованию обычно является негативное отношение. Дети не привыкли видеть рядом с собой других детей, которые выглядят и ведут себя по-другому. Родители также могут излишне волноваться о «снижении стандартов», в случае, если дети с отклонениями или другими специальными нуждами будут включены в обычные классы. Учителя должны сыграть роль проводников в изменении отношения к лучшему среди учеников, их родителей и, конечно же, других учителей.

Объект исследования – субъекты образовательного процесса инклюзивной культуры.

Предмет исследования – сущность и содержание инклюзивного образования.

Цель работы: рассмотреть взаимосвязь между субъектами инклюзивного образования в процессе обучения в общеобразовательных школах.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

· провести анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях;

· рассмотреть понятие "инклюзивная культура";

· обозначить субъекты образовательного процесса;

· найти пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования.

Методами исследования послужили:

- анализ литературы и интернет – источников;

- социологический анализ;

- системный анализ, позволяющий выявить структурные взаимосвязи между субъектами инклюзивного образования.

Структура работы. Исследование состоит из: введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, списка использованной литературы.

 

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях

В последние годы в России началась складываться отечественная модель инклюзивного образования, которая активно внедряется в образовательные учреждения различного уровня. Инклюзивное, или включающее образование основано на том, что все учащиеся, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками в учебных заведениях, учитывающих их особые образовательные потребности. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества.

Процессы инклюзии, закрепленные отечественным законодательством, становятся реальностью, которая привлекает пристальное внимание и разработчиков этого направления, и всех субъектов образовательного процесса.

Основной задачей инклюзивного образования является реформирование ситуации социализации детей из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В последние годы на законодательном уровне принят целый ряд нормативных актов, в числе которых Национальная образовательная инициатива «Наша школа», Указ Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012г.; Федеральный закон ФЗ – 273 «Закон об образовании в Российской Федерации» и другое. Министерством образования и науки Российской Федерации учреждены и введены в действие Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья и Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые утверждают практику совместного обучения. Эти документы вступили в силу в сентябре 2016 года[1].

Анализ методологических подходов в психолого-педагогических исследованиях проблемы инклюзии в европейском и англо-американском исследовательском поле свидетельствует о доминировании двух направлений: экологическом и антропологическом, которые в последнее время обнаруживают явную тенденцию к сближению. В связи с ограниченными рамками статьи обратимся к краткой характеристике экологического подхода в инклюзивной педагогике.

Педагогическая деятельность направлена на то, чтобы ребенок вопреки всему ощущал себя дома и мог найти смысл жизни. И здесь главным является включение ребенка в изменяющиеся и комплексные жизненные связи. Экологический подход ставит в центр исследований проблему дифференцированных переплетений и осложнений в отношениях.

В становление и развитие экологического подхода внес значительный вклад известный американский психолог, активный политический деятель в сфере образования У. Бронфенбреннер. Особое значение имела его работа «Экология развития человека».

Разрабатывая свою экологическую теорию в психологии, он опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т. Парсонса, на психологическую теорию поля жизненного пространства немецко-американского ученого К. Левина, на модель «поведенческого сеттинга» американских исследователей Р. Баркера и Р. Райта, а также на деятельностную теорию психического развития отечественного психолога А. Н. Леонтьева.

Согласно позиции ученых, представляющих системный подход, новое сознание должно основываться на взаимосвязи различных факторов, без которой невозможно совместное сосуществование. Данные взаимосвязи показывают, что такой феномен, как жизнь, в частности феномен индивидуальной жизни, не может рассматриваться как отдельный феномен. Все единичные явления находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Они образуют целостные взаимосвязи. Главная проблема нашего времени — «системная проблема», т. е. проблема взаимосвязи. В качестве базовых характеристик системно-экологического понимания образовательной действительности рассматриваются такие как интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность развития, автономность.

Наиболее важной частью экологической теории развития У. Бронфенбреннера является разделение  систем, в которых ребенок задействован непосредственно или опосредованно, а также различение системных взаимосвязей. Решающим моментом для развития являются не изолированные и монокаузальные взаимодействия между ребенком, конкретными объектами и людьми, а комплексность связей и интерактивных взаимодействий между отдельными объектами и людьми внутри определенной  жизненной сферы.

Применительно к проблеме сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в исследованиях американских ученых проанализированы возможности интеграции детей с такими ограничениями как нарушения слуха, зрения, синдрома Дауна и аутизма. Оказывается, что для детей с нарушением слуха реальная социальная интеграция в среду с типично развивающимися сверстниками может быть достигнута с определенной поддержкой взрослого. Дети с нарушениями зрения увеличивают количество социальных инициаций после того, как их научат участвовать в игровой деятельности, предполагающей определенное сотрудничество.

Дети с синдромом Дауна требуют более интенсивную речевую подготовку. Выяснилось также, что родители детей с синдромом дайна проявляют наибольший интерес и позитивное отношение к инклюзии по сравнению с родителями детей с другими нарушениями. Для детей с аутизмом для увеличения их вовлеченности в групповые активности и активизации социального взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками эффективным является постоянное подготовленное вмешательство педагога с использованием различных техник.

Следует также отметить, что специальные исследования по поводу инклюзии детей с разной степенью нарушений выявили ее успешность для тех, кто имеет легкие нарушения. Кроме этого оказалось, что инклюзия оказывает более глубокое позитивное влияние на детей с более высоким уровнем развития, чем на отстающих в развитии. Для последних более оптимальным является пребывание в специальной группе.

В рамках биологического рассмотрения можно сказать, что человек посредством врожденных поведенческих структур расположен к уважению и терпению. Заложенная в природе человека способность к поведению, подразумевающему моральность, не означает, однако, что этика сама по себе вытекает из природы человека и посредством нее детерминируется.

Таким образом, задача инклюзивной педагогики в свете экологического подхода состоит в том, чтобы, во-первых, помочь ребенку исключить либо преодолеть препятствия в процессе коммуникации, и во-вторых, поддержать процессы социального приобщения[4].

Научные исследования российских ученых, педагогов и дефектологов за последние годы охватывают различные аспекты рассматриваемой нами проблемы: от определения сущности инклюзивного образования, соотношения сути понятий инклюзивного образования, соотношения сути понятий инклюзия и интеграция до теоретико-методологического обоснования инклюзии.

За последнее десятилетие существенно улучшилась образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Подходы к определению понятия "инклюзивная культура"

Рассмотрим каждый компонент триады «инклюзивная политика – инклюзивная культура – инклюзивная практика», затем попытаться представить их в интеграции, то можно получить некую модель социально-культурной инклюзии, вмещающую в себя и политику, и образование, и культуру.

В настоящее время общество поворачивается к проблемам инклюзии, так как все процессы, связанные с развитием инклюзии, обусловлены позитивными изменениями, начавшимися в условиях гуманизации общественных отношений. Для развития инклюзивного образования и инклюзивной культуры прежде всего необходимы политическая и законодательная основа.

Инклюзивное образование понимается и реализуется в мировой практике как благо для всех тех, кто таких детей учит, кто учится вместе с ними, кто воспитывает их в семье, как шанс для всего гражданского общества, получающего возможность на практике реализовать гуманистические ценности равных прав, свобод и достоинств каждого человека.

Несмотря на наличие серьезных барьеров в осуществлении социокультурных аспектов образовательной инклюзии, процесс создания гуманного отношения к людям «особым» все же идет полным ходом. Одним из контраргументов инклюзии является трудность обеспечения в условиях инклюзии эффективной групповой солидарности людей с инвалидностью в защиту своих прав, а также неизбежность переживания одиночества такими людьми в инклюзивном сообществе. То есть, по сути, речь идет о проблематичности создания в рамках данного подхода социокультурной общности людей с различными особенностями.

Очевидно, что определение перспектив и сложностей внедрения образовательной инклюзии в России требует от каждого, кто причастен к этому, понимания социокультурного контекста, который создавался сторонниками равных образовательных прав в течение многих десятилетий. И это бесспорный факт, который должен быть учтен организаторами образовательной практики.

В завершение необходимо подчеркнуть, что процесс построения гуманного социокультурного общества требует солидарных действий со стороны всех участников образовательной и социокультурной деятельности при поддержке государственных органов управления, политиков. Мы согласны с мнением Г.Ф. Гумировой: «Проблема изменения отношения общества к лицам с ограниченными возможностями требует большой работы. Важно научиться понимать, что все люди разные, причем начинать нужно с детства. Когда дети растут вместе, между ними нет отрицания непохожести, они не отталкивают, а, напротив, принимают друг друга. Дети с отклонениями чувствуют себя нормальными, нужными обществу, здоровые – учатся быть терпимыми, заботливыми, ответственными  за слабых. Эти качества помогают не очерстветь и не остаться безучастным в дальнейшем[3].

В рамках организационных исследований существуют разные подходы к определению понятия «культура организации». Одно из них относит к культуре организации «правила игры», т. е., по сути, явные и неявные нормы поведения, выражающие психологическую атмосферу организации как то, что связывает ее членов вместе. Другое определение описывает организационную культуру как систему разделяемых членами организации ценностей и убеждений, которая взаимодействует с людьми, структурами, контролирующими системами, задавая нормы поведения в организации. Наконец, следующее определение характеризует организационную культуру как определенный паттерн базовых допущений (basic assumptions), изобретаемых, открываемых и развиваемых для того, чтобы противостоять внешним и внутренним угрозам единству организации, которым конкретному способу восприятия этих проблем и обращения с ними обучаются и все новые члены в процессе их аккультурации. Важно обратить внимание также на «молчащие» компоненты культуры, такие как ценности, отношения (attitudes) и поведенческие нормы, варьирующие от доступных для наблюдения до недоступных для него. На поверхности находятся наблюдаемые характеристики школьной культуры, например, используемые учебные материалы, устав или провозглашенная цель и т. п.

Гораздо сложнее выяснить, почему организация следует определенным нормам и правилам. Для выявления этих глубинных основ культуры нужно понять ценности и отношения, лежащие в основе тех или иных норм поведения в школе. А поскольку они напрямую не наблюдаемы, то необходимы особые процедуры их обнаружения, например, интервью с членами организации, фокусные наблюдения, долговременное взаимодействие с членами организации, позволяющие выяснять мотивирующие их представления. Таким путем можно проникнуть вглубь организационной культуры школы, в лежащие в ее основе допущения, которые ее объединяют. При этом важно учитывать взаимодействие целей школы как образовательной организации и ее ценностей как инклюзивного сообщества (ценностей, не только декларируемых, но и составляющих «базовые допущения» членов школьного коллектива)[2].

Выводы по главе 1

Суть педагогического сопровождения — это помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций. Взрослый помогает в восстановлении целостности при помощи педагогических средств, принимая во внимание угрожающую деструкцию в развитии ребенка как результат частичного отсутствия необходимых навыков и разрушения жизненных связей. Следовательно, специальное содействие в обучении и успеваемости не является центральной задачей. На первый план выступают динамичные и многообразные, комплексные и, одновременно, дифференцированные целостности и системные связи, а также задачи, включающие в себя личностные и социальные потребности ребенка, причем на протяжении всей его жизни — от раннего содействия до зрелого возраста. При таком подходе факт нарушения развития, а, следовательно, и нарушения воспитания имеет функциональное значение, которое, однако, существует не само по себе, а интегрируется в целостную систему педагогической помощи и в процесс общего конструирования бытия.