Исследовательском методе

 

Эвристическая беседа	Исследовательский метод
Общее Поиск знаний и способов действия самими учениками
Различия
Предполагает проблемную ситуацию, но она не обязательна. Поиск может осуществляться вне проблемной ситуации с помощью репродуктивных и познавательных вопросов	Включает проблемную ситуацию как свою обязательную составляющую
Активность учителя опережает активность учащихся	Активность учащихся опережает активность учителя

 

Закрепление знаний, умений и навыков (применение знаний и формирование способа действия).

Цели этого структурного элемента – упрочить знание теоретических сведений о языковом явлении, выработать умения применять эти знания, обрести прочные навыки.

Все три цели закрепления неразрывно связаны между собой. Однако разом реализовать их невозможно. Требуется организация процесса закрепления, рассредоточенного во времени. Ввиду его сложности этот процесс в учебных целях условно можно расчленить на циклы. Деление процесса закрепления на циклы необходимо теоретически осмыслить и обосновать.

В основу организации процесса закрепления кладутся следующие основные принципы: от простого к сложному, от менее самостоятельного к более самостоятельному действию. От цикла к циклу сложность упражнений нарастает, ставятся новые задачи. Изменяется способ выполнения и способ проверки упражнений, учащиеся проходят путь от обучения с помощью учителя и других учащихся к полной самостоятельности.

Первый цикл закрепления. Его задачи – закрепить теоретические знания, научиться переводить их в способ действия, материализовать мыслительные операции во внешнеречевой форме.

При реализации первого цикла закрепления будут уместны пробные упражнения, которые представляют собой недеформированный текст. На этом этапе можно предъявить на доске или в виде раздаточного материала зрительные опоры в виде схем, таблиц, алгоритмов, опорных записей.

Второй цикл закрепления. Его задачи – научиться самостоятельно делать выбор орфограмм, пунктограмм, производящих единиц и грамматических форм, перейти от внешнеречевого действия к внутриречевому, путем дальнейшего свертывания внутриречевого действия в процессе тренировки достигнуть автоматизма.

Спектр упражнений второго цикла закрепления широк: от упражнений облегченной трудности к упражнениям повышенной трудности:

1) упражнения типа осложненного списывания;

2) обучающие диктанты:

§ предупредительный (прежде чем сделать запись, учащиеся находят в тексте орфограммы, пунктограммы и под руководством учителя обосновывают, где, что, как и почему следует писать; лишь после этого класс приступает к записи текста);

§ комментированный (комментирующий ученик, собираясь писать, проговаривает слово по слогам с четким произнесением все гласных и согласных звуков в соответствии с правописанием, а не с орфоэпическими нормами, и тут же поясняет очень сжато, кратко: прИехать – приближение – «И»; закончив речь, комментирующий ученик и весь класс начинают писать);

§ объяснительный (дети уже умеют опознавать языковое явление, производить выбор решения и самостоятельно осуществлять эти процедуры в уме, а затем вслух давать объяснение как отчет о проделанном после записи, ученик делает это в развернутой или свернутой форме: полОскал белье – полÓщет);

§ выборочный (ученики записывают не все диктуемое подряд, а те слова, словосочетания и предложения, которые содержат определенные признаки; например, необходимо выбрать слова с переносным значением);

§ распределительный (этот диктант предполагает грамматическое задание, в соответствии с которым языковые единицы, прежде чем записать, необходимо подвергнуть в уме классификации, а затем распределить их по двум или трем столбикам, например: в первый столбик записать слова с приставкой ПРЕ-, во второй – с приставкой ПРИ-);

§ графический (предполагает запись тех языковых единиц, которые соответствуют схемам, заранее изображенным на доске учителем; это могут быть схемы фонетического, морфемного, синтаксического состава слова, словосочетания, предложения, например: записать предложения, соответствующие схеме: [ ], и [ ]);

§ цифровой (текст записывается не в словесном выражении, а в виде цифр; языковые единицы получают в тексте диктанта порядковый номер; задача учащихся – зафиксировать цифрой то слово, словосочетание или предложение, которое соответствует грамматическому заданию, например: из именных словосочетаний выбрать те, которые состоят из причастия и имени существительного);

§ диктант-график (текст не записывается; для диктанта подбираются примеры таких языковых явлений, в которых можно выделить два противопоставленных признака, например: глаголы I и II спряжения. Даем ряд глаголов: писать, строить, бороться, играть, жалить. Прослушав пример, ученик ставит точку в пространственный первый ряд на полях тетради, если это глагол первого спряжения, и во второй ряд, если это глагол второго спряжения. Каждый новый пример требует новой строки. Затем все точки соединяются последовательно прямой линией, и получается график);

§ диктант «Проверяю себя» (при записи диктовки школьники пропускают сомнительные орфограммы, пунктограммы, а место пропуска подчеркивают и на поля выносят букву «В» (вопрос); после записи каждого предложения учащиеся спрашивают то, что им непонятно, отвечают их же товарищи или учитель. После объяснения пропустившие орфограмму или пунктограмму вписывают ее, а совершившие ошибку исправляют. При проверке диктанта учитель получает информацию о том, в какой стадии усвоения находится способ действия. Каждый ученик тоже видит то, что еще не усвоено);

3) составление схем слов, словосочетаний, предложений;

4) упражнения типа переконструирования с заменой одних синтаксических конструкций другими (например, из двух простых предложений составить сложносочиненное предложение);

5) упражнения типа «Исправить ошибки» (иногда учителя вводят в процесс обучения вымышленных персонажей, которые допускают ошибки при письме; ребятам предлагается исправить ошибки).

Третий цикл закрепления. Его задача – ввести вновь приобретенные знания в ряд уже известных к тому времени ЗУН.

В третьем цикле должны найти место следующие упражнения:

1) комплексные (сочетающие различные виды языкового анализа);

2) обучающие диктанты:

§ письмо наизусть (для этого диктанта специально подбираются и предварительно разучиваются отрывки из художественных произведений; заучиваемые тексты подвергают орфографическому и пунктуационному анализу коллективно в классе или индивидуально дома. Ребят заранее предупреждают, что им предстоит написать самодиктант на следующем уроке);

§ восстановительный (предлагает закончить кем-то начатое предложение, например: Я вышел из дома, и …);

§ восстановленный (первоначально учащимся предлагается выбрать из текста и записать только слова на изучаемое правило: это могут быть слова определенной части речи, слова с изучаемой орфограммой или ключевые слова, которые отражают тему текста. Школьников заранее предупреждают, что на следующем уроке текст нужно будет восстановить по опорным словам);

§ творческий (требует от учащихся переконструирования текста; оно может предполагать замену одних грамматических форм другими, например: инфинитивы заменить глаголами повелительного наклонения. Возможно и другое задание, связанное с введением в текст новых элементов языка, например: необходимо вставить в текст подходящие по смыслу определения-прилагательные, или можно дать текст без эпитетов, а сами эпитеты дать отдельным списком и вперемешку);

§ свободный (предполагает изложение отдельных частей связного образцового текста, в котором имеются нужные орфограммы и пунктограммы. Сначала текст прочитывается целиком, затем по его содержанию и употребленным в тексте средствам художественной выразительности может быть проведена короткая беседа, осмысливается тема, основная мысль. Задача учащихся – передать содержание как можно ближе к тексту);

3) упражнения для работы на перспективу, которые позволят обратить внимание учащихся на еще не изученные, но необходимые в практике устной и письменной речи грамматические конструкции):

§ граматический разбор, сочетающий закрепляемый на данном уроке материал с неизвестным, например: причастия включают в тексты упражнений при изучении имен прилагательных в 5 и 6 классах задолго до ознакомления с этой темой в 7 классе. При разборе учащиеся осмысливают, что эти слова (причастия) обозначают признак по действию, однако их не следует смешивать с именами прилагательными;

§ поэтическая пятиминутка. Школьников заранее предупреждают о необходимости подготовиться к пятиминутке; из любимых стихотворений учащимся необходимо выбрать такое, текст которого содержит изучаемое языковое явление. Школьник выразительно прочитывает наизусть в классе выбранное стихотворение, затем называет те формы, которые сегодня изучаются. Затем начинается коллективная работа над текстом, которая представляет собой детальный разбор закрепляемых форм;

§ конструирование предложений – педагог предварительно выбирает тему, в пределах которой будет осуществляться конструирование. Начинается конструирование с задания назвать любое односоставное предложение, которое будет обозначать время года, время суток, явление природы и т. д. Из названных односоставных предложений учитель выбирает какое-то одно. Затем учитель попросит составить двусоставное нераспространенное предложение, затем попросит распространить группу подлежащего, затем – группу сказуемого и т. д. Конечный результат может выглядеть так:

Ночь.

Наступила ночь.

Наступила долгожданная ночь.

Наконец-то наступила долгожданная ночь.

Наконец-то наступила долгожданная ночь, которая принесла с собой прохладу.

4) проблемные упражнения – упражнения на решение познавательной задачи, например: после изучения темы «Образование причастий» можно предложить сопоставить слова работающий и работящий и определить, к какой части речи относится каждое из этих слов;

5) дидактические игры, например: «Третий лишний» (из слов стол, шкаф, мальчик исключить лишнее) и т.д.

Четвертый цикл закрепления. Его задача – организовать творческие письменные речевые высказывания учащихся, направленные на решение конкретных коммуникативных задач. Осуществляя эту сложную деятельность, школьники опираются на ЗУН, полученные при изучении двух разделов школьного курса русского языка: грамматики и правописания, с одной стороны, и развития связной речи, с другой.

Работа по развитию связной речи идет параллельно с изучением системы языка, и последовательно формирует у учащихся умения работать над сочинением: раскрыть тему, передать главную мысль, собрать и систематизировать материал. Школьники знакомятся с функционально-смысловыми типами речи: повествованием, описанием, рассуждением.

Очень важно введение в программу элементов функциональной стилистики в виде ознакомления учащихся с научным, художественным, публицистическим, официально-деловым и разговорным стилями речи. Школьники узнают, что выбор стиля речи для высказывания зависит от внеязыковых условий, составляющих речевую ситуацию. Речевая ситуация включает следующие компоненты: место общения (официальная, неофициальная обстановка), участники общения (кто собеседник, кто говорящий, один человек или многие), цель общения (сообщение информации, воздействие на слушателя, общение).

При организации четвертого цикла закрепления в школе дело часто ведется таким образом, что коммуникативный аспект письменных речевых высказываний учащихся оказывается ослабленным. Обычно ограничиваются сочинениями-миниатюрами, на которые в лучшем случае на уроке грамматики уделяется не более 15 минут. В результате речевое действие оказывается оторванным от коммуникативной деятельности человека, поэтому становится вялым, неопределенным, искусственным и в конечной счете неинтересным для ученика. В связи с этим возникает необходимость подключить к содержанию речевого высказывания коммуникативный аспект и сформировать у учащихся коммуникативные умения.

В процессе подготовки речевого высказывания должна быть задана внеязыковая ситуация, в пределах которой происходит общение, обрисованы участники общения, определены цели общения.

В четвертый цикл закрепления необходимо ввести речевые упражнения, меньшие по объему, чем сочинения, отличающиеся от них фрагментарным характером. Такие упражнения необходимы, чтобы помочь школьнику научиться решать прагматические задачи речевого общения:

1) показать в речи свою языковую культуру;

2) обнаружить свои лучшие человеческие черты;

3) проявить яркость своего мировосприятия.

Речевые упражнения конструируются из следующих элементов:

· определяется внеязыковое событие, вызывающее необходимость общения, его место, время, содержание;

· дается указание на участников коммуникативного акта, их положение по отношению друг к другу;

· очерчивается сфера общения;

· указывается цель речевого высказывания;

· называются языковые средства, которыми надо воспользоваться.

На уроке изучения нового материала происходит лишь первичное закрепление материала, при котором решаются основные дидактические задачи первого и второго циклов закрепления. К вторичному закреплению переходят на последующих уроках, где циклы доводят до конца. На практике зачастую возникает возможность объединить задачи различных циклов при выполнении одного упражнения.

Способы проверки закрепительных упражнений:

· способ фронтальной проверки;

· активные способы проверки (самопроверка; взаимопроверка; внутригрупповая и межгрупповая проверка через создание гетерогенных групп; кооперативная групповая проверка через создание гомогенных групп).

 

Повторение. Повторение изученного может осуществляться в различных целях.

1. Повторение с целью актуализации опорных знаний, умений, навыков. Такое повторение помогает установить связь и преемственность между новым материалом и уже известным. Так, чтобы усвоить правописание суффиксов страдательных причастий настоящего времени, учащиеся должны предварительно повторить спряжение глаголов и проверить, насколько свободно они умеют осуществлять действия по определению спряжения глагола.

2. Повторение с целью обобщения и систематизации изученного. Подавляющее большинство тем школьного курса русского языка обладает большой протяженностью. Изучение их проходит не только на десятках подряд выстроенных уроков, но иногда растягивается на несколько лет, как, например, правописание Ь в различных частях речи или правописание О, Ё после шипящих в различных частях слова различных частей речи. Обобщение и систематизация необходимы, ибо без них невозможно формирование полноценных знаний, умений, навыков.

3. Повторение с целью дифференциации смешиваемых явлений языка и способов действия с ними. Так, например, если мы хотим добиться усвоения правописания кратких причастий, мало изучить простое правило: в суффиксах кратких причастий пишется одна буква Н. Краткие причастия могут переходить в краткие прилагательные, а тогда они оказываются в иной орфографической плоскости: в суффиксах кратких прилагательных пишется столько же Н, сколько в суффиксах полных. В предложении Девушка хорошо воспитана употреблено краткое причастие, оно пишется с одной Н. Переконструирование предложения – Девушка умна и воспитанна – переводит причастие в краткое прилагательное, в котором пишется столько же Н, сколько в полном прилагательном воспитанная. Так повторение вносит в способ действия с правилом необходимое звено: сначала ученики должны определить, причастие это или прилагательное, а уже потом делать выбор нужного правила.

4. Повторение с целью предупредить утрату знаний, умений, навыков. На уроках надо постоянно создавать необходимость применения уже усвоенных ЗУН, это позволяет сохранить их и укрепить. ЗУН удерживаются не только путем повторения. Навык формируется в процессе сознательной деятельности. Элементарной единицей сознательной деятельности является способ действия. Повторение способа действия порождает знания, умения, навыки. Раз ученик допускает ошибку, значит он не усвоил способ действия. Современная методика русского языка предлагает при организации повторения правил правописания начинать с постановки перед классом вопроса: каким способом нужно действовать, чтобы не было ошибок? Таким образом, при повторении тех правил, которые имеют практическое значение, требуется не механическое воспроизведение кусков старых знаний, а усвоение способа действия. Установка на запоминание срабатывает эффективно, если она сочетается с активной мыслительной деятельностью.

В современной методике обучения русскому языку выделяется несколько видов повторения.

Опорное повторение заключается в повторении того из пройденного, что органически связано с материалом новой темы и может служить логическим основанием для объяснения нового материала. Опорное посторенние входит в актуализацию опорных знаний и навыков как его составная часть и готовит учеников к восприятию нового материала.

Сопутствующее (попутное) повторение предполагает вплетение в канву урока, подчиненного иным целям, отдельных элементов повторения, которые не прямо, а лишь опосредованно связаны с темой урока. Например, учитель, осуществляющий сопутствующее повторение, не дает для образования форм дательного и предложного падежей «легкие» слова типа армия, партия, а возьмет трудные в орфографическом отношении слова артиллерия, аллея, иллюминация. В этих словах, кроме удвоенной Л, имеются непроверяемые гласные. Если, предупредив ошибки, написать эти слова грамотно на доске, а затем дать учащимся задание записать их в нужном падеже, то одновременно будут решены две задачи.

Обобщающее и систематизирующее повторение. Здесь должен использоваться дидактический материал более высокой степени трудности, нежели при первичном изучении. Учащимся задается новый уровень самостоятельной работы: они сами сравнивают, обобщают, дифференцируют и систематизируют, предлагают свои таблицы, схемы, алгоритмы и т. д.

Необходимо отметить, что в основу организации всех видов повторения кладутся общие принципы: повторение должно быть систематическим, осуществляться постоянно и последовательно, быть разнообразным. Повторение необходимо осуществлять на усложняющемся материале.

 

Контроль знаний, умений, навыков. Контроль за деятельностью обучаемых – составная часть процесса обучения. Он пронизывает весь урок, все его элементы и этапы. Контроль имеет функции, благодаря которым оказывается многостороннее воздействие на учащихся.

В ходе контроля осуществляется воспитывающая функция. Контроль стимулирует приобретение учащимися полноценных ЗУН, прививает чувство ответственности за работу, приучает к регулярному труду на уроке и дома.

Контроль заключает в себе и обучающую функцию. Параллельно с контролем происходит корректировка и уточнение знаний, умений и навыков: при установлении обратной связи со школьниками обнаруживаются пробелы и ошибки. Ошибки исправляются, способы действия уточняются.

Знать язык – значит уметь совершать действия с его помощью, строить устную и продуцировать письменную речь. Поэтому контроль идет рука об руку с применением ЗУН, сопровождает деятельность учащихся, позволяет осуществлять наблюдение за ней. Действия учеников с языком не только демонстрируют ЗУН, но одновременно способствуют их закреплению, повторению, представляют собой тренировку. Это вторая обучающая функция контроля. Следовательно, дидактический материал, подбираемый учителем для опроса, не может быть каким угодно. Он должен сочетать в себе задачи контроля с опорными задачами закрепления и повторения, вынесенными на данный урок.

Обучение – процесс, протяженный во времени. В ходе изучения темы, раздела, курса идет постоянное накопление ЗУН. Оно сопровождается текущим контролем. По завершении изучения темы, раздела или курса осуществляется итоговый контроль – смотр ЗУН по всей теме.

Контроль может быть всеобщим, когда все учащиеся класса выполняют проверочное задание, или выборочным, когда для опроса выбираются несколько учеников по усмотрению учителя.

Выборочный контроль идет через различные формы опроса.

Индивидуальный опрос. При индивидуальном опросе в один прием полностью выявляются ЗУН одного ученика. Индивидуальный опрос, как правило, включает две части: устную и письменную. При устном опросе проверяется степень владения научными знаниями, умение излагать их в научном стиле и правильно употреблять термины. Учащийся должен обнаружить умение объяснять с помощью научных знаний явления языка. Вопросы при устном опросе могут быть двух типов: репродуктивные (воспроизведение положений учебника, например: Какая часть речи называется глаголом?); продуктивные (требующие сравнения, сопоставления и обобщения, например: В чем сходство и каковы различия грамматических признаков причастий и деепричастий?). При оценке устного ответа необходимо учитывать следующие параметры: насколько полно и детально изложена теория, приведено ли достаточное количество примеров, получили ли эти примеры объяснение. 

Для выставления оценки устного ответа недостаточно, необходимо в ходе индивидуального опроса предложить письменные практические задания. Способы введения письменных заданий в индивидуальный опрос:

· ученику диктуются слова, словосочетания, предложения, которые он записывает на доске, комментируя. Вместе с тем он отвечает на устно заданные вопросы по теории;

· упражнение до урока записано учителем на доске с пропуском букв и знаков препинания. Это будет часть индивидуального опроса в письменной форме. Учащийся выполняет упражнение, делает разборы, выборку и классификацию примеров, составляет схемы предложений;

· в качестве практического задания может быть использован текст упражнения, выполненного дома. В этом случае проверка домашнего задания сливается с индивидуальным опросом;

· материалом для индивидуального опроса может служить любое выполненное в классе упражнение или какой-либо вид обучающего диктанта.

Класс в момент опроса одного учащегося можно занять самостоятельным выполнением письменной работы по заданию, которое получил опрашиваемый у доски. Здесь уместно сочетать различные виды разборов, графические объяснения выбора орфограмм и пунктограмм, составление схем предложений, различные выборки и классификации, подбор синонимов и антонимов.

Различают несколько видов индивидуального опроса.

Парный индивидуальный опрос. Класс разбивается на пары. На доске или на карточках предъявляется задание по теории для всего класса. Каждый ученик готовится индивидуально, а затем начинается опрос. Отвечает один из учеников, другой слушает, задает вопросы, уточняет, потом отвечает другой ученик. Оценки выставляются в оценочный лист, учитель просматривает оценочный лист и решает, кто будет отвечать перед классом, подтверждая полученные оценки.

Опрос по карточкам. В карточке для опроса могут быть представлены вопросы по теории и практические задания или только практические задания. Работать можно у доски, в тетради, на листочке. Работа длится 10 минут. У доски – от 5 до 7 минут. Карточка может быть тематической, содержащей теоретический и практический материал на определенную тему. Комбинированная карточка не только проверяет знания, умения и навыки по текущей теме, но и широко включает разнообразное повторение. Посредством карточек удобно осуществлять принцип индивидуального подхода к ученикам при опросе. Карточки для слабых учащихся могут содержать подсказку: образец рассуждения, алгоритм. В карточках для средних учащихся подсказка убирается. Сильным ученикам готовят карточки с творческими заданиями, с большим объемом самостоятельных мыслительных операций. Выполненную работу проверяет либо учитель после урока (или на уроке в момент, когда все ученики заняты самостоятельной письменной работой), либо ассистенты или консультанты из числа сильных учеников (с выставлением оценки); может также осуществляться самопроверка при помощи карточек-информаторов.

Уплотненный опрос. Это объединение опроса у доски с опросом по карточкам. При уплотненном опросе увеличивается количество опрошенных за единицу времени. 3–4 учащихся получают карточки и работают, сидя за партами. Еще 2–3 школьника отправляются к доске и выполняют свои задания на тех ее частях, которые не видны классу. Остальные учащиеся делают какую-то другую работу: поверяют домашнее задание, выполняют небольшое упражнение. После выполнения упражнения класс совместно с учителем проверяет учащихся, работавших у доски, и выслушивает тех, кто работал по карточкам.

Групповой опрос. Учащиеся работают в группах. Определяется групповое и индивидуальное задание. Ученики планируют композицию ответа, за работу выставляется оценка всей группе учащихся.

Общеклассный письменный индивидуальный опрос. Проводится итоговая письменная работа на уроках вторичного закрепления, обобщения и систематизирующего повторения. Если используются формы экспресс-контроля (перфокарты, тестовые задания с выбором ответа и т. д.), то такая работа длится не более 10–15 минут. К общеклассному письменному индивидуальному опросу относят также такие классные работы по развитию речи, как изложения и сочинения различных видов.

Фронтальный опрос. Если индивидуальный опрос предполагает локализованный в какой-либо части урока полный устный или письменный ответ ученика с результатом в конце ответа в виде мотивированной оценки, то при фронтальном опросе ученик отвечает в несколько приемов. Его ответы рассеяны по всему уроку. Они сопровождают ход урока: проверяется домашнее задание – участвуют 2–3 ученика, качество ответов фиксируется; используются упражнения или вопросы по накануне изученному материалу и вторичное его закрепление – вновь привлекаются уже отвечавшие и новые ученики, осуществляется повторение с целью актуализации опорных ЗУН или сопутствующее повторение – снова опрашиваются те, кому необходимо поставить оценку. И так в течение всего урока.

Главное внимание учитель направляет на решение очередных задач урока, а не на ответ ученика, поэтому фронтальный опрос предполагает сжатые аналитические ответы. Меняется характер вопросов по теории. При индивидуальном опросе один ученик представляет полный и систематизированный ответ по всему теоретическому материалу. Например: Сформулируйте правила слитного и раздельного написания НЕ с именами существительными, прилагательными и наречиями на -о. При фронтальном опросе на этом материале может быть опрошено трое учеников, каждый расскажет по одному правилу, приведет примеры и объяснит их. Существует опасность чрезмерного дробления вопросов или их подсказывающей конкретизации: Какую гласную букву надо писать в корне кос / кас, если за ним находится суффикс -а-?» Ученик отвечает: А. Подобная постановка вопроса считается неправильной.

Оценка выставляется за сумму ответов, обычно в конце урока. Она должна быть мотивирована. Учитель до урока планирует, кого он будет опрашивать и на каком материале. Чтобы не перепутать качество ответов разных учеников, в поурочном плане учитель чертит таблицу, в которую помещает фамилии учащихся и название видов работ, за участие в которых ученик получит итоговую оценку. Ее называют поурочным баллом.

В течение урока таблица заполняется оценками. В зависимости от значимости выводится итоговый балл. 

Таблица 4.