2020-08-05
118ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ОВЗ
Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. Логопедическая реабилитация направлена прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности детей и подростков с отклонениями в развитии. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. В ряде случаев, применительно к детям раннего возраста, правомерно говорить о логопедической абилитации, предусматривающей формирование речевой функции, создание новых речевых возможностей, нормализацию коммуникативной деятельности, наращивание социального потенциала.
При любом отклонении в развитии у ребенка, как правило, наблюдается отставание в развитии речи и другие ее нарушения, которые затрудняют процесс общения ребенка с окружающими, формирование полноценного коммуникативного поведения, препятствуют установлению социальных связей ребенка с окружающим миром. В процессе дифференцированной логопедической реабилитации специальными методами и приемами устраняются расстройства речевой функции, восстанавливается коммуникативная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами отклонений в развитии.
Одной из основных задач комплексной реабилитации и социальной адаптации детей с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления. Речь у неслышащих детей не может развиваться спонтанно, они не в состоянии овладеть ею самостоятельно, пытаются заменить ее отсутствие такими своеобразными формами общения, как мимика, дактилология, чтение с губ.
Формирование у ребенка с нарушенным слухом потребности в речевом общении с взрослыми и сверстниками является основным условием его полноценного развития. Раннее начало формирования речи ребенка с выраженным нарушением слуха дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности.
Стимуляция речевого развития неслышащего ребенка проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативных связей по трем основным направлениям: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности; подготовка к усвоению основных закономерностей языка.
Лечебно-педагогическая, в том числе и логопедическая работа с этой категорией детей должна быть предельно ранней, комплексной, дифференцированной в зависимости от тяжести и характера нарушения слуха, состояния речи и интеллекта детей. Результативность методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения должна оцениваться не специалистами, а обществом. Критерием успешности применения методики является практика речевого общения детей и подростков с нарушенным слухом и слышащих.
Речевые дефектов у детей с нарушениями зрения многообразны, сложны по структуре, степени выраженности, что объясняется более проблемными условиями формирования у них речи. У детей с нарушениями зрения логопедическая абилитация проводится поэтапно, с учетом уровня сформированности речи, при использовании рельефных картинок, специальных наборов игрушек для их тактильного опознания и др. Логопедическая коррекция фонетического, лексического и грамматического компонентов речи проводится дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, неречевых функций, индивидуальных и возрастных особенностей. Развитие речевых навыков увязывается с совершенствованием моторной координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса с целью углубления представлений и реальных знаний об окружающем мире. В условиях специфической логопедической реабилитации детей с нарушениями зрения возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению и социальной реабилитации.
Специфика нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальными нарушениями определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Расстройства речи у таких детей проявляются нафоне грубого нарушения познавательной деятельности, нормального развития психики в целом. Нарушения речевой деятельности характеризуются системным характером с преобладанием семантического дефекта, требуют диффенцированного подхода при их анализе и устраняются с большим трудом.
Важными направлениями работы по развитию речи являются: создание условий для речевого общения по поводу какой-либо другой деятельности (предметной, игровой и др.);
специальные фронтальные занятия по развитию речи; максимальный учет особенностей речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальных особенностей. Большое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, придается формированию тесной связи между их практическим опытом и наглядно-образны ми представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.
При детском церебральном параличе (ДЦП) необходимо раннее лечебно-педагогическое воздействие, направленное прежде всего на развитие моторики, речи, коммуникативного поведения. Прослеживается связь двигательных и речевых расстройств при ДЦП. Органическое поражение pечедвигательного анализатора приводит к нарушениям звукопроизношения, расстройствам голоса, дыхания, просодики, т.е. к различного вида дизартриям, соответствующим определенным проявлениям ДЦП.
Применяется ранняя стимуляция психического и речевого развития, кондуктивное воспитание и обучение детей с церебральным параличом. Логопедическая коррекция при ДЦП дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития, возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
Основными задачами логопедической работы при ДЦП являются: развитие ощущений артикуляционных поз и движений; преодоление и предупреждение оральной диспраксии; развитие общей моторики, мелкой моторики кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики. Спецификой логопедической коррекции является ее сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.
Общей особенностью категории детей с тяжелыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, выраженное заикание) является стойкое системное нарушение речи, которое нередко сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой, с различными отклонениями психической деятельности. Логопедическая реабилитация проводится дифференцированно, поэтапно, в зависимости от структуры речевого дефекта, степени его выражении, возраста, индивидуальных особенностей детей.
Необходимо учитывать, что при отставании в развитии и у ребенка всегда возникают проблемы, связанные с общением, поэтому родителям и другим членам семьи необходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию средств вербальной коммуникации. Основными задачами ранней коррекционнойработы с ребенком, отстающим в развитии речи, являются: развитие подражательной деятельности (речевого подражания), формирование предметно-действенного общения ребенка с взрослыми и начального ситуативного понимания обращенной речи.
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Формы сопровождения таких детей в настоящее время варьируют от домашнего режима разной степени изолированности, а также стационарного (дома ребёнка и лечебные учреждения) до кабинетного и курсового посещения групп кратковременного пребывания, реабилитационных центров, регулярного посещения специализированных и инклюзивных групп. В дошкольных инклюзивных группах совместно обучаются дети без ограничений здоровья и дети с ОВЗ различной нозологии. Включение детей с особенностями развития речи в воспитательно-образовательный процесс - это опора на возможности каждого ребенка и восполнение дефицитов в их речевом развитии с использованием потенциала совместного обучения. Основной целью инклюзии является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекционно-педагогическое воздействие способствует успешной адаптации ребенка с ОВЗ среди сверстников и направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в школе. Для построения коррекционно-развивающей программы используются основные положения Примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, основной образовательной программы дошкольного образования образовательной организации (ООП ДО), адаптированных основных образовательных программ обучающихся с ОВЗ (АООП ДО), а также парциальных образовательных программ для дошкольников с нарушениями развития: - «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» / авторы Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина; - «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» / Под редакцией Е.А. Стребелевой; - Образовательная программа дошкольного образования для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л. В. Лопатиной; - «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной; - «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, - Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. / Под ред. Плаксиной Л.И. – М.: Издательство «Экзамен», 2003; - «Маленькие ступеньки» - программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (синдромом Дауна); - программы дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата и др.; - парциальные программы по коррекционно-развивающей работе отечественных авторов.
В качестве источников диагностического инструментария используются методические разработки О.С. Безруковой, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, М.М. Семаго, Батышевой Т.Т., Казьмина А.М. и др.
При разработке и реализации индивидуально-адаптированных программ могут быть включены программные элементы альтернативных средств коммуникации (PECS), Makaton, планшеты-коммуникаторы, гарнитура FORBRAIN, средовой педагогики (Монтессори-подход), или прикладного анализа поведения (ABA) и др.
Дети разных возрастных категорий и различных типов нарушений ограничения жизнедеятельности могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому, при выборе образовательного маршрута для дошкольника с ОВЗ в организации, специалисты учитывают не только возраст ребенка, но и уровень его психического развития, а также индивидуально–типологические особенности развития ребенка и особые образовательные потребности.
Должно быть обеспечено создание специальных условий обучения и воспитания для дошкольников с ОВЗ в соответствии с заключением ПМПК, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ различной нозологии, при которых будет возможным учитывать специфику типичных трудностей воспитанников и обеспечить дифференцированную многопрофильную помощь в получении этими детьми качественной логопедической помощи.
Программно определяются цель, задачи, планируемые результаты (целевые ориентиры), содержание и организацию коррекционной логопедической помощи на ступени дошкольного образования для детей с ОВЗ в инклюзивных группах полного дня и группах кратковременного пребывания в дошкольной организации. В целях индивидуализации и вариативности образования детей с ОВЗ на каждого ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут (далее – ИОМ), учитывающий не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально–типологические особенности развития ребенка и особые образовательные потребности, обеспечивающий коррекцию недостатков речевого развития и социальную адаптацию ребенка с ОВЗ. Программа коррекционной работы включает в себя этапы логопедического воздействия, отражающие содержание коррекционно-развивающей логопедической работы на всех уровнях речевого развития для всего контингента детей с ОВЗ. Различные варианты программы разрабатываются для неговорящих детей, I, II, III уровня речевого развития. Они различаются по степени сложности материала в соответствии с индивидуальными возможностями дошкольников с ОВЗ и уровнем их психического развития. Программа должна быть составлена таким образом, чтобы было возможно добавить или заменить какой-либо ее блок с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка и результатов психолого-педагогической диагностики (наблюдения). Включаются разделы для индивидуальной и подгрупповой работы.
Построение образовательного процесса отвечает модульному принципу на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов, на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.
Теоретическую основу коррекционной работы учителя-логопеда составляют современные научные положения, разработанные в отечественной общей и специальной педагогике и психологии: об общности основных закономерностей психического развития ребенка, о сензитивных периодах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития, о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении таких социальных факторов как воспитание, обучение и развитие в ребенка с ОВЗ.
Содержание и организация инклюзивной практики строится на следующих принципах: - Структурно-системный принцип, согласно которому психическое развитие рассматривается как системное образование взаимосвязанных процессов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры нарушения. - Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (психологических, педагогических, с учетом медицинских рекомендаций) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов. - Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами. - Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. - Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. - Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую коммуникативную деятельность. - Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания. - Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. - Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных методических приемов и средств (проблемные ситуации, ролевые игры, психокоррекционные методы, средства наглядности, аудиовизуальные и мнемотехнические средства и пр.). - Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений. - Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности. - Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Цель логопедического сопровождения здесь в соответствии с требованиями ФГОС ДО - создание условий для реализации внутреннего потенциала каждого ребенка с ОВЗ, создание системы комплексной помощи обучающимся с ОВЗ в освоении адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, коррекция недостатков в речевом развитии воспитанников, их социальная адаптация. Задачи: 1. Создание ребенку с ОВЗ возможности для осуществления речевой деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития. 2. Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка. 3. Выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка с ОВЗ на психолого-педагогическом консилиуме (далее - ППк). 4. Определение особенностей организации коррекционно-логопедической работы в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности. 5. Создание условий, способствующих адаптации дошкольника с ОВЗ в среде сверстников и освоению им АООП. 6. Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для ребенка с ОВЗ. 7. Реализация комплексного подхода к выполнению программы коррекционной работы логопедами, осуществляющими работу с данным ребенком, в соответствии с рекомендациями ПМПК. 8. Оказание родителям (законным представителям) воспитанников информационной, консультативной и методической помощи по вопросам развития и коррекции речи детей с ОВЗ. 9. Проведение мониторинга оценки качества коррекционно-развивающей работы. Решение конкретных задач логопедической работы в организации осуществляется при использовании комплексного подхода к воспитанию и обучению, тесному сотрудничеству и преемственности в работе всех специалистов (воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре и педагог дополнительного образования), а также при участии родителей в реализации программных требований.
Характеристика особенностей развития речи детей с ОВЗ зависит от показателей, из которых определяющим является сам дефект речи. Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход речевого развития. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические нарушения речи, отличающие один уровень развития речи от другого, который учитывается при определении коррекционной работы.
Это дети: - с тяжелыми нарушениями речи; - с нарушениями опорно-двигательного аппарата; - с задержкой психического развития; - с интеллектуальными нарушениями; - с расстройствами аутистического спектра; - дети с комплексными (сложными) нарушениями развития; - дети не прошедшие ПМПК, имеющие инвалидность, обучающиеся по ООП ДО, получающие профессиональную помощь по коррекции нарушений в развитии, адаптации и социализации их в коррекционно-развивающую работу. Целесообразно вести логопедическую работу, исходя из актуального уровня развития речи ребенка.
В группу неговорящих могут входить дети с различными нозологиями. Системный речевой дефект часто приводит также к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Дети с уровнем речевого развития, соответствующим ОНР 2. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на Логопедическая работа по коррекции недостатков речевого смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Дети с условным III уровнем речевого развития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Создание специальных образовательных условий для детей с ОВЗ К общим (ключевым) для всего контингента детей с ОВЗ специальным условиям обучения и воспитания, можно отнести: - раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи; - организация систематического комплексного психолого-педагогического сопровождения в соответствии с индивидуальными особенностями развития и особыми образовательными потребностями ребенка с ОВЗ; - междисциплинарное взаимодействие специалистов (воспитателя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.); - обеспечение сенсорного и эмоционального комфорта; - наличие упорядоченной пространственно-временной образовательной среды; - разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ); - дозирование нагрузки с учетом темпа и работоспособности ребенка; - дозированная помощь взрослого, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности; - индивидуализация оценки достижений; - проведение мониторинга развития ребенка (не менее 2-х раз в год) для контроля эффективности коррекционно-развивающей работы, качества освоения АООП в специально созданных условиях, корректировки индивидуального маршрута (при необходимости); - обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием; - проведение целенаправленной работы с родителями детей с ОВЗ по обучению их основным приемам коррекционно-развивающей работы; - формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей; - привлечение детей с ОВЗ к участию в совместных досуговых, спортивно-массовых мероприятиях, праздников и т.д. Однако для каждой категории детей с ОВЗ должны быть созданы специфические для каждой нозологии специальные условия обучения и воспитания в соответствии с возрастными, индивидуальными и особыми образовательными потребностями. К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР (помимо перечисленных выше) относятся - получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья (на базе медицинского учреждения). В соответствии с заключением ПМПК и/или психолого-педагогического консилиума организации специфические (индивидуальные) специальные условия обучения и воспитания прописаны в индивидуальном образовательном маршруте ребенка с ОВЗ.
Целевые ориентиры дошкольного образования (социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка) - это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность образовательно-воспитательной деятельности взрослых. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на уровень начального общего образования могут существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития. Целевые ориентиры для детей с ОВЗ могут отличаться от целевых ориентиров сверстников и подробно описаны в АООП по нозологии. Планируемые результаты для каждого конкретного ребенка с ОВЗ прописаны в ИОМ в виде коррекционных задач на планируемый период по всем образовательным областям. Целевые ориентиры развития речи в младшем дошкольном возрасте Целевые ориентиры освоения АООП в области речевого развития детьми с ОВЗ младшего дошкольного возраста Логопедическая работа - способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками; - проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова; - понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи; - понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями; - различает лексические значения слов и грамматических форм слова; - называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами; - участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами); - рассказывает двустишья и простые потешки; - использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами; - произносит простые по артикуляции звуки; - воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке. Речевое развитие - испытывает потребность в общении и применении общих речевых умений; - стремится к расширению понимания речи; - пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы; - использует простые по семантике грамматические формы слов и продуктивные словообразовательные модели; - использует простейшие коммуникативные высказывания.
В области Социально-коммуникативного развития - выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый); - соблюдает в игре элементарные правила; - осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры; - проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать; - ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.); - замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого; - может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут; - обладает сформированными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра); - отражает собственные впечатления, представления о событиях своей жизни в речи, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, короткие рассказы «из личного опыта»; - выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека; - выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания. В области Познавательного развития - составляет схематическое изображение из двух-трех частей; - создает предметные конструкции из трех-пяти деталей; - показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы; - выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»); - выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым; - обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого; - воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов; - использует в игре предметы-заместители; - усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах; - обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»); - обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей); - считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета; - знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь); - обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.
В области Художественно-эстетического развития - раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу; - создает предметный схематический рисунок по образцу; - проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки; - проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства; - эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам; - знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства; - владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, - кистью, мелом, мелками; рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания кончиком кисти; - планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого; - прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов; - с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. В области Физического развития - проходит по гимнастической скамейке; - ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками; - обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.); - обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам, коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т.п.); - реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним; - выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя); - стремится принимать активное участие в подвижных играх; - использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого; - с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.
К семи годам ребенок: Логопедическая работа - обладает сформированной мотивацией к школьному обучению; - усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; - употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные; - умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением; - умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого); - правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели; - умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова; - умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов; - составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания; - умеет составлять творческие рассказы; - осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам; - владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза; - владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»; - осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных); - умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений; - знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить; - правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); - воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста). Речевое развитие - самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует); - правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении; - грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения; - владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей; - использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения; - объясняет значения знакомых многозначных слов; - пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей; - пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи; - выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры; - отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»; - владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой. Познавательное развитие - обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи; - использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности; - выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию); - самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, - создает конструкции на основе проведенного анализа; - воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и паззлов; - устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования; - демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов; - моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; - владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры); - определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела. - определяет времена года, части суток; - использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не; - владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора); - создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей); Художественно-эстетическое развитие - стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.); - владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.); - знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок; - понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка); - умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности; - эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов; - проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам; - имеет элементарные представления о видах искусства; - воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор; - сопереживает персонажам художественных произведений. Физическое развитие - выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции; - выполняет согласованные движения, разноименные и разнонаправленные движения; - выполняет разные виды бега; - сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы; - осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений; - знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта; - владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)
Для оценки эффективности работы с точки зрения специалистов используются: ¾ индивидуальное обследование уровня развития речи (планируемые результаты); ¾ таблица «Диагностика речевого развития обучающегося с ОВЗ» в начале и в конце освоения программы (планируемые результаты по следующим направлениям логопедической работы: ü понимание обращенной к ребенку речи; лексический строй речи; ü грамматический строй речи; ü связная речь; ü контактность; ü средства общения (вербальные и невербальные); ü познавательная активность и мотивация деятельности; запас знаний об окружающем мире; ü зрительное восприятие; слуховое восприятие; ü фонематические процессы; сформированность целенаправленных движений (оральный праксис); ü звукопроизношение; ü речевое дыхание и просодика. Система оценки речевого развития ребенка представлена в Приложении 1. Результативность программы осуществляется при сопоставлении результатов первичного, промежуточного и окончательного обследования уровня сформированности речевых навыков индивидуально для каждого ребенка (качественно-количественный анализ).
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Программа логопедической работы разрабатывается в соответствии с действующим законодательством и нормативно-правовыми документами, регламентирующими образовательную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья.
Коррекционная работа в организации начинается с момента обращения родителя (законного представителя) с заявлением о создании специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ОВЗ на основании заключения и рекомендаций ПМПК, письменного согласия родителей на оказание психолого-педагогической помощи ребенку и заключении ими договора с образовательной организацией на проведение коррекционной работы с ребенком. Программа коррекционной работы обучающихся с ОВЗ включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание: - диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ОВЗ особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию логопедической помощи в условиях ДК 1; - коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ОВЗ; - консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения специалистов, работающих с детьми, родителей (законных представителей) детей с ОВЗ по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации детей с ОВЗ; - информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса обучающихся с ОВЗ со специалистами, родителями (законными представителями). Инклюзивное дошкольное образование детей с ОВЗ различных нозологий (в одной группе с нормально развивающимися сверстниками), оказание им эффективной, адресной коррекционно-развивающей помощи невозможно без индивидуализации и вариативности коррекционных методов, форм, образовательных маршрутов, из-за особых образовательных потребностей каждого конкретного ребенка. Именно это обосновывает актуальность разработки и реализации ИОМ для каждого ребенка с ОВЗ. ИОМ проектируется на основании адаптированной основной образовательной программы обучающегося с ОВЗ (АООП ДО), рекомендованной в заключении ПМПК с учетом психофизиологических особенностей ребенка (ТНР, РАС+ЗПР, и т.д.) на определенный период, но не более чем на один год. В процессе реализации ИОМ могут корректироваться его цели и задачи, расписание коррекционных занятий, формы и методы работы. В случае если ребенок не имеет заключения ПМПК, но имеет инвалидность, ИОМ разрабатывается на основании ООП ДО и индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида (далее – ИПРА). Цель ИОМ – максимальная социальная и образовательная адаптация обучающегося с ОВЗ в дошкольной образовательной организации. Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные модули (направления), отражающие содержание коррекционно-развивающей работы на всех этапах дошкольного детства и для всего контингента детей с ОВЗ. Диагностическая работа • позволяет получить точные данные о речевом развитии ребенка, определить его дефициты и ресурсы; • определяет цели коррекционно-логопедической работы; • позволяет дать рекомендации по образовательному маршруту ребенка, специфическим особенностям его включения в социум, как воспитателям, так и родителям ребенка; • предоставляет данные для динамической оценки эффективности коррекционно-логопедической работы. Для того чтобы сформулировать коррекционные цели и оценить полученные результаты, прежде всего, необходимо определить актуальные проблемы в речевом развитии ребенка. Каждый специалист проводит углубленную диагностику с использованием специальных оценочных диагностических методик, позволяющую определить основные особенности ребенка, выявить все сложности и имеющиеся у него ресурсы, определить направления работы, форму и периодичность занятий, конкретные коррекционные цели, приоритетные в данный момент, консультировать родителей ребенка с ОВЗ. По результатам наблюдения подбирается диагностический комплект с учетом возраста и уровня развития речи (О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста») и заполняются индивидуальные речевые карты детей. Протокол обследования представлен в Приложение 1. Сроки проведения и цели образовательного мониторинга Сентябрь (первичная) Исходный уровень речевого развития ребенка: · Оценка уровня речевого развития ребенка на начало года · Определение компонентов речи, требующих дополнительного коррекционного воздействия; · Постановка коррекционных задач на период Январь (динамическая) Оценка освоения ребенком АООП детей с ТНР и программы коррекционной работы по развитию речи: · динамическая оценка степени решения поставленных задач; · корректировка коррекционных задач при необходимости; · анализ данных о динамике речевого развития ребенка. Май (итоговая) Оценка освоения ребенком АООП детей с ТНР и ИОМ ребенка (коррекционной работы по развитию речи): · динамическая оценка степени решения поставленных задач; · корректировка коррекционных задач при необходимости; · анализ данных о динамике речевого развития ребенка, итоговая результативность; · рекомендации на следующий учебный год
Методы диагностики: наблюдения за ребенком; беседы с родителями; сбор анамнеза из медицинских карт ребенка; дидактические игры и тестовые логопедические задания. Предмет диагностики: показатели развития ребенка, определенные на основе анализа раздела речевого развития, реализуемой в ГБОУ адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования и программы по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Диагностический инструментарий: · протоколы наблюдений за детьми; · вопросники; · диагностические задания (дидактические игры); · диагностические карты для заполнения показателей. Используемые диагностические методики: · Методический комплект О.А Безруковой: · Речевая карта ребенка с ОНР от 4 до 7 лет; · Картинный материал к речевой карте ребенка; · Дидактический материал по обследованию речи детей. Основное содержание логопедического обследования неговорящих детей и детей с I уровнем речевого развития 1. Речеязыковое развитие 1.1. Понимание обращённой к ребёнку речи (импрессивная речь); 1.2. Характеристика экспрессивной речи (словарный запас, грамматический строй, звуковая сторона речи). 2.Социально-комммуникативное развитие 2.1. Социо-коммуникативная компетентность 2.2. Эмоциональный интеллект 2.3. Средства общения (вербальные и невербальные) 2.4. Навыки самообслуживания (при приеме пищи, одевании/раздевании) 2.5. Игровая деятельность 3. Познавательное развитие 3.1. Внимание 3.2. Познавательная активность и мотивация деятельности: 3.3. Адекватность и характер деятельности (манипулятивной, предметной и предметно-игровой) 3.4. Запас знаний об окружающем мире 3.5. Сенсорное развитие 3.5.1. Зрительное восприятие 3.5.2. Слуховое восприятие 3.5.3. Восприятие пространственных отношений 4. Двигательное развитие 5. Состояние артикуляционного аппарата 5.1. Строение артикуляционного аппарата 5.2. Двигательные функции артикуляционного аппарата 5.3. Речевое дыхание и голосообразование. 6. Просодическое оформление речи. Нарушения голосообразования. 6.2. Нарушение темпо-ритмической организации речи. Основное содержание логопедического обследования детей со II и III уровнями речевого развития 1. Общие представления ребенка об окружающем мире 2. Речеязыковая компетенция 2.1. Уровень сформированности лексикона· Объем словаря · Системная организация словаря (ассоциативные связи) 2.2. Уровень сформированности грамматической компетенции · Словоизменительные навыки и умения · Словообразовательная деятельность · Синтаксические навыки и умения 2.3. Понимание и самостоятельное продуцирование/репродуцирование текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом (рассказ/пересказ) · Понимание текста · Продуцирование текста · Репродуцирование текста 2.4. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции · Состояние фонематического слуха · Сформированность навыков звукового анализа и синтеза · Слоговая структура слова · Звукопроизношение 3. Состояние артикуляционного аппарата · Строение артикуляционного аппарата · Двигательные функции артикуляционного аппарата · Речевое дыхание и голосообразование 4. Просодическое оформление речи 5. Двигательное развитие Развитие основных двигательных навыков и координаторной сферы 6. Психологическая база речи · Вербальная память · Речевое внимание · Мышление (вербальный и невербальный интеллект) Диагностика проводится 3 раза в год: сентябрь, январь и май. После промежуточной диагностики в январе ИОМ может быть скорректирован, если коррекционные задачи были выполнены. Проведение комплексной углубленной диагностики воспитанников с ОВЗ осуществляется командой специалистов и воспитателями в начале и в конце учебного года в ходе наблюдения, опроса/анкетирования родителей.
Коррекционно-развивающая работа включает систему коррекционных мероприятий по образовательным областям (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие). Коррекционные задачи реализуются в подборе доступного материала, адаптированного для конкретного ребенка с ОВЗ применительно к ситуациям деятельностных процессов, творческим и дидактическим играм. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях направлено на обучение детей с ОВЗ использованию, в первую очередь, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п. Логопедическая работа с неговорящими детьми Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление контакта с ребенком. Повышение эмоционального тонуса ребенка. Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок». Воспитание у ребенка уверенности в своих силах. Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре. Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти. Привлечение внимания ребенка к предметам. Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию. Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет). Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой», различение предметов контрастных и близких по форме). Развитие стереогноза. Соотнесение формы предмета со словом. Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий). Различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой — не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных; группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной ин
