И при общем недоразвитии речи

Формирование механизмов связного высказывания у дошкольников с нормальным речевым развитием

и при общем недоразвитии речи

 

Хорошо сформированная связная речь играет огромную роль в жизни дошкольника. Благодаря развитию связной речи ребенок учится формулировать свои мысли, рассуждать, общаться с окружающими. В дальнейшем все это, в целом, определяет готовность ребенка к школе и влияет на успеваемость.

Характеристика связной речи и особенности ее развития рассматривались многими авторами, и в разных аспектах. Так, А.М. Бородич, Е.И. Тихеева рассматривали этот вопрос с педагогической стороны, С.Л. Рубинштейн – с психологической стороны, Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, Л.А. Леонтьев – с психолингвистической стороны, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева – с логопедической стороны. Обусловлено это тем, что «связная речь» – есть высшая форма речемыслительной деятельности. Понятие «связная речь» подразумевает:

- процесс деятельности говорящего, пишущего;

- продукт, результат этой деятельности, высказывания, текст.

Традиционно выделяют два вида связной речи – диалог и монолог. Основным видом связной речи в старшем дошкольном возрасте является монолог. Это наиболее сложный вид связной речи, и, как следствие, наиболее несформированный. Рассмотрим процесс формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, предварительно проведя анализ ее характеристики из различных литературных источников.

По мнению С. Л. Рубинштейна, связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна, на основе ее собственного предметного содержания.

По словам А.В. Текучева, связная речь, в широком смысле, есть любая единица речи, в которой языковые компоненты (словосочетания, служебные знаменательные слова) являются организованным по законам грамматического строя данного языка и логики единым целым. Исходя из этого и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

В трудах А.М. Бородина дается следующее определение данному термину: «Связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей».

Характеризуя связную речь, В.К. Воробьева рассматривает ее как вид речемыслительной деятельности, в результате которой появляется текстовое сообщение. Речемыслительная деятельность ведет работу в двух уровнях: внутреннем, предметно-смысловом и внешнем, формально-языковом. Так, во внутренний план входят многочисленные программы, например, такие как программа отдельного предложения и программа целого текстового сообщения, отражающие содержание, которое было задано интеллектом. Сбой в работе этого внутреннего, предметно-смыслового уровня ведет к нарушению речевого высказывания, потере внутреннего логического смысла, и непониманию партнером такого сообщения.

Психолингвистический подход к изучению процесса формирования речи представлен в теории о порождении речевого высказывания, впервые выдвинутой Л.С. Выгодским. По мнению Л.С. Выгодского, переход от мысли к слову берет свое начало от мотива, мотив предшествует мысли, а после оформляется сама мысль, сначала – во внутреннем слове, а затем – в речи.  

Схема, на основе которой строится устное высказывание, была выдвинута Л.А. Леонтьевым. По словам автора, основа модели порождения речи – это концептуальная идея «внутреннего программирования».

1. Мотив.

2. Замысел.

3. Внутреннее программирование.

4. Лексико-грамматическое развертывание высказывания.

5. Реализация речевого высказывания во внутренней речи.

    В дальнейшем, в исследованиях А.Р. Лурии был описан подробный анализ этапов порождения речи, таких, как мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя схема высказывания. Раскрыта функция внутренней речи.

Выделяют два вида связной речи – диалогическую и монологическую. Каждая из этих форм имеет свои специфические особенности, которые накладывают отпечаток на характер методики их формирования.

Диалогическая речь (диалог) – наиболее простой вид связной речи. Он является самым распространенным, возникшим, как способ живого и непосредственного общения между людьми, и состоит из обмена высказываниями – репликами. Диалогическая речь формируется первой в процессе развития и имеет выраженную социальную направленность. Она привязана к конкретной ситуации (ситуативна) и сопровождается мимикой, жестами, интонацией, которые могут изменять значение слова. Это сказывается на языковом оформлении диалога – речь может быть сокращенной, иногда фрагментарной, неполной. Диалог характеризуют краткость, непроизвольность, разговорная лексика, бессоюзные простые и сложные предложения, недолгое предварительное обдумывание. Стимулами диалогической речи являются не только внутренние мотивы, но и внешние. (В.П. Глухов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).

Монологическая речь (монолог) по сравнению с диалогической – это связная речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о каких-либо явлениях и фактах реальной действительности.

Основными свойствами монологической речи являются: развернутость, произвольность, ограниченность невербальных средств передачи информации. Характер высказывания – односторонний и непрерывный. Изложение логически последовательно. Содержание обусловлено ориентацией на слушателя. Отличительная черта этой формы речи – это заранее заданное и предварительно планируемое содержание.

Монологическая речь – это особый вид речевой деятельности, отличающийся спецификой выполнения речевых функций. Формообразующие, словообразующие синтаксические средства, способы выражения грамматических отношений, лексика – все это обобщается и используется в монологической речи. Изложение связано, последовательно, заранее спланировано, привязано к замыслу высказывания, предполагает непрерывное удерживание в памяти составленной программы. В процессе речевой деятельности задействованы все виды контроля с опорой и на слуховое восприятие, и на зрительное. Важнейшими качествами монологической речи являются не только логичность, последовательность, связное изложение, но и ее композиционное оформление, литературная лексика, законченность, плавность (отсутствие длительных пауз).

Устная монологическая речь имеет ряд разновидностей, так, О.А. Нечаева указывает, что в дошкольном возрасте основными видами («функционально-смысловыми типами») устной монологической речи являются: описание, повествование, элементарные рассуждения.

Описание – это сочетание общего определения и название предмета или объекта с последующим перечислением его признаков, создавая, таким образом, словесный образ объекта. Объектом может быть человек, животное, интерьер и т.д. Описание – это функционально-смысловой тип речи, являющийся ее типизированной разновидностью, как образец, модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков, в широком понимании, и имеющий для этого определенную звуковую структуру.

Повествование, или связный рассказ, это тип речи, сообщающий о каких-либо событиях, действиях, состояниях, происходящих в разное время, но имеющие связь между собой и зависимость друг от друга. Эти сообщения о фактах находятся в отношениях логической последовательности, содержат «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка – кульминация – развязка) выдерживается четко. В ходе работы над формированием представлений о структуре повествования, у детей развивается умение проводить мысленный анализ структуры художественного текста, а после этого – возможность использовать усвоенные навыки в самостоятельном творчестве.

Третьим типом связной монологической речи является рассуждение. Рассуждение – это особый вид высказывания, отражающий причинно- следственную связь каких-либо явлений или фактов. Структура рассуждения: тезис (отстаиваемая точка зрения), доказательство (аргументация отстаиваемой точки зрения) и вывод.

Структура рассуждения не является жесткой, так как доказательства тезиса могут даваться в различной последовательности. При этом тезисов и их доказательств может быть несколько, а выводов – либо несколько, либо один обобщенный.

Причинно-следственные отношения в рассуждении выражаются различными способами: придаточные предложения с союзами «если, то», «поэтому», «потому что», «так как»; имена существительные в родительном падеже с предлогами «с», «от», «из-за»; вводные слова; глагольные словосочетания; бессоюзная связь слов «например», «следовательно», «вот», «во-первых», «во-вторых».

Логическое мышление, отражающее многообразие отношений и связей реального мира является основой рассуждения.

В дошкольном возрасте детям становятся доступны наиболее простые рассуждения разговорного стиля.

Обзор данной формы речи показывает, что монологическая речь – более сложны, более организованный вид речи. Он предполагает наличие специального речевого воспитания.

Развитие связной речи у детей с нормальным речевым развитием.

Развитие связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно изложено в работах М.С. Лаврик, Т.А. Ладыженской, Ф.А. Сохина, Л.П Федоренко и других.

Первый год жизни ребенка является подготовительным периодом в процессе развития речи. Интересными представляются результаты зарубежных исследований, в ходе которых был установлен тот факт, что звуки речи ребенок слышит еще до рождения, в утробе матери. Что, как бы, подготавливает почву для последующего овладения языком. При этом возможность воспринимать звуковую информацию, по мнению исследователей, появляется у зародыша на двадцать седьмой неделе развития. Еще до рождения ребенок привыкает к звуковому окружению: родному языку, материнскому голосу, музыке. Эти последние исследования дают возможность ученым сделать вывод, что восприятие речи в утробе матери может быть своеобразной подготовкой нервной системы младенца к усвоению языка и речи после рождения.

На первом году жизни основы будущей связной речи закладываются в ходе непосредственно эмоционального общения ребенком со взрослым. К концу первого года появляются первые слова, общение на этом этапе является выражением разнообразных чувств, а не мысли. Со временем круг предметов, с которым приходится сталкиваться ребенку, расширяется, и слова, которые несли эмоциональный смысл, начинают обозначать предметы и действия.

Первые слова выражают преимущественно желания и потребности. Их смысл можно понять внутри конкретной ситуации. Например, ребенок кричит «Дяй!» и тянет руки к интересующему его предмету, при этом, взрослый понимает, чего хочет малыш в данный момент. Таким образом, первой у ребенка появляется ситуативная речь.

Во второй половине второго года слова начинают обозначать предметы. Теперь ребенок активно начинает их для обращения ко взрослому, вступая с ним в сознательное общение. Все это становится возможным благодаря тому, что деятельность ребенка становится более сложной, также это зависит от условий микросоциума, в котором находится ребенок и движется параллельно с развитием мышления. Первоначально слово имеет для ребенка смысл целого предложения.

Примерно к полутора – двум годам ребенок уходит от однословным предложений и, благодаря накопленному словарному запасу, начинает связывать слова между собой, в начале используя неправильные грамматические формы. Таким образом, к концу второго года формируется элементарная фразовая речь. Словарный запас увеличивается до двухсот слов. Активно идет развитие понимания речи. Функции речи усложняются – речь как средство установления контакта (коммуникативная функция), как средство познания мира, а также, частично, как функция, регулирующая поведение ребенка (можно – нельзя). Состоит элементарная фразовая речь из двух-трех слов, которые выражают требования. Если к двум с половиной годам у ребенка не формируется элементарная фразовая речь, то темп его речевого развития нарушается, отставая от нормы.

На третьем году жизни потребность ребенка в общении резко увеличивается. Словарный запас доходит до тысячи и более слов. А также заметно усиливается, возникшая в конце второго года жизни ребенка, тяга к словотворчеству. Формируются навыки правильного связывания слов в предложении. Фраза ребенка становится более сложной, содержит союзы, а также, падежные формы существительных, единственное и множественное число. После двух с половиной лет заметно увеличивается число прилагательных. По словам Е. А. Смирновой, О. С. Ушаковой, детям трех лет становится доступна самая простая, первоначальная функция речи – диалогическая. Она тесно связана с практической деятельностью ребенка и призвана налаживать сотрудничество. Диалогическая речь ситуативна, с активным использованием мимики, интонации, жестов, и, как отмечал Д.Д. Эльконин. «Представляет собой ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и предметами окружающей действительности».

Первый тип диалога. Диалог, при котором инициатором общения становится ребенок. Предметом сообщения ребенка являются его эмоции и желания. В качестве средств выступают голофразы и жестово-мимические комплексы. В этом диалоге взрослый «отвечает» подходящим предметным действиям, которые подкрепляет развернутыми высказываниями, раскрывающими ситуацию, представленную ребенком, уточняя его эмоции и желания.

Диалог второго типа. Инициатором общения является взрослый. Он задает ребенку вопросы, а тот отвечает подходящими предметными действиями, добавляя к ним различные звукоподражательные комплексы или вокализации.

Эти виды диалога указывают на то, что на данной речевой стадии, как и на предшествующей ей речевой, понимание ребенка обгоняет его собственные речевые возможности, и на этой ступени ребенок может понять примерно в пять раз больше единиц, чем может выразить сам.

По словам Т.В. Баженовой, на данном этапе эти типы диалогов являются эмоционально-предметными. Эмоциональными – так как предмет сообщения ребенка – это эмоции и желания, а предметными – поскольку «ответ» взрослого несет в себе побуждение привлечь внимание ребенка к предметам и действиям окружающего мира. Это является очень важным пунктом в развитии речи детей, так как в этот момент взрослый «учит» ребенка выделять предметы и действия из общей ситуации и устанавливать связь между ними и их языковыми обозначениями.

С развитием ситуативного общения диалог взрослого и ребенка изменяется. В речь входят так называемые предметно-действенные диалоги. В ходе таких диалогов взрослый заранее проговаривает те действия, которые он выполняет сам или которым хочет научить ребенка. Посредством такого общения взрослый побуждает ребенка постепенно «включаться» в языковую деятельность, как бы задавая программу с недостающим звеном, которое необходимо завершить ребенку. Это может быть, например, совместное прочтение сказок или стихов [ ].

Общаясь, таким образом, со взрослыми, дети учатся быть полноправными участниками диалогического общения, со временем перенося этот опыт на коммуникацию со сверстниками. По мере взросления ребенка диалог взрослого изменяется и несет в себе все большее и больше новой информации.

В процессе общения со взрослыми ребенок усваивает форму диалога и переносит ее на игрушки. В игре ребенок попеременно выступает в роли разных участников коммуникации. Эти типы диалогов в работах Т.В. Базжиной называются «аутодиалогами». По структуре и тематике аутодиалоги – это повторение ребенком его диалогов со взрослыми. Такие аутодиалоги очень важны и являются своего рода тренировкой перед последующим общением с окружающими.

Таким образом, разговорная речь в младшем дошкольном возрасте и ее последующее развитие служат фундаментом формирования монологической речи.

К трем-четырем годам дети начинают сталкиваться с необходимостью составления текстов. По мнению Н.И. Лепской, все ранние тексты делятся на две группы: тексты заданные (пересказ сказки, рассказа) и тексты инициативно созданные, когда ребенку необходимо рассказать о чем-либо самостоятельно. Инициативное рассказывание более сложно для ребенка, так как не имеет готовой схемы рассказа.

Активное овладение монологической речью начинается в пять-шесть лет. Преобладание ситуативной речи уступает место речи контекстной. Словарь ребенка достигает порядка четырех тысяч слов. Процесс фонематического развития речи завершается, вместе с тем интенсивно усваиваются грамматический, морфологический и синтаксический строй родного языка (А.К. Гвоздев, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичева). Дети делают попытки объяснить свои действия, интересуются окружающими миром, задавая много вопросов.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает достаточно высокого уровня. Большой словарный запас позволяет ребенку легко включать нужное слово во фразу, создавать сложные грамматические конструкции. В речи используются простые распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Ответы детей либо развернутые, либо, по необходимости, четкие и краткие. Появляется форма речи – сообщение, представляющее собой рассказ-монолог ребенка о том, что с ним происходило. Диалогическая и монологическая формы речи переплетаются, и, в зависимости от ситуации, ребенок прибегает к использованию то одной, то другой речи.

Таким образом, при нормальном речевом развитии, к шести годам дети овладевают способностью свободного использования связной фразовой речи. Сложные предложения доступны им в различных конструкциях. Имея достаточно большой словарный запас, они обладают навыками словоизменения и словообразования. Завершается процесс формирования правильного произношения, наблюдается готовность к звуковому анализу и синтезу, осваиваются различные типы связных высказываний: описание, повествование, элементарное рассуждение. Дети пересказывают короткий текст, стихотворения, знакомые сказки. Справляются с составлением рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, игрушкам, активно участвуют в коллективной беседе, разговоре, высказывают свое мнение, рассуждают, убеждают товарищей, спорят.

Формирование связной речи дошкольников находятся в тесной связке с речевым и умственным развитием, с развитием мышления и восприятия.

У детей с общим недоразвитием речи овладение связной речью – это замедленный и неравномерный процесс. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы для детей с общим недоразвитием речи характерны нарушение внимания и памяти, пальчиковой и артикуляционной моторики, формирование словесно-логического мышления. Явно выделяются особенности развития аффективно-волевой, сенсорной и интеллектуальной сферы. При сохранении логической, смысловой памяти обращает на себя внимание снижение памяти вербальной, а плохое запоминание, в свою очередь, ведет за собой забывание последовательности заданий и сложных инструкций.

Ограниченность словарного запаса обуславливает бедность и стереотипность речи.

Все это приводит к трудностям в овладении связной речью и имеет разную степень выраженности – от отсутствия смыслового развернутого высказывания до речи с рядом неточностей и ошибок. Так, на первом уровне речевого развития, выделенным Р.Е. Левиной, речь детей малопонятно окружающим, фразовая речь практически отсутствует. При попытке рассказать о каком-либо событии, ребенок способен произнести лишь несколько слов или несколько искаженных предложений.

На втором уровне речевого развития, характеризующимся как «зачатки общеупотребительной речи», дети начинают пользоваться фразовой речью. На этом уровне ребенку доступны беседы со взрослым по картинке, о каких-либо событиях из окружающей жизни.

Ребенок с общим недоразвития речи с третьим уровнем речевого развития пользуется развернутой фразовой речью, при этом отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические недостатки. Особенно ярко они заметны при разных видах монологической речи – рассказ, описание, пересказ, рассказы по серии картинок и т. д. запоздалый процесс овладения грамматический строем языка и бедность словарного запаса приводят к затруднению развития связной речи, переходу от диалогической формы речи к контекстной. Высказывания детей с общим недоразвитием речи (различные виды рассказов, пересказ) характеризуются нарушением связности, последовательности изложения. Отмечается так называемая «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, используемая фразовая речь низкого уровня.

С самого первого года жизни начальные речевые проявления у ребенка с общим недоразвитием речи отличаются чрезвычайной скудностью. Отмечается позднее начало лепета. У ребенка не возникает стремление к общению с помощью лепетных слов, а также включение в ситуацию мимики и жестов. Слабая речевая активность не дает складываться полноценным дословесным видам общения с окружающими. Ответный спонтанный лепет в ответ на слова взрослого либо отсутствует, либо появляется поздно. Также, позднее чем в норме, у ребенка с общим недоразвитием речи появляются первые слова. Процесс овладения фразовой речью идет весьма трудно и замедленно: переход от отдельных слов к двухсловному предложению занимает долгое время. По словам Д.Б. Эльконина, образование и закрепление речевых форм у детей с общим недоразвитием речи происходит крайне медленно. Наблюдается отсутствие самостоятельности в речевом творчестве, отмечается стойкое фонематической недоразвитие, недостаточное употребление глаголов, слов, обозначающих отношение и признаки, преобладание имен существительных. Даже имея большой запас слов, дети с общим недоразвитием речи лишены возможности налаживания общения с окружающими, а вместе с тем, полноценного и своевременного развития речевого общения, которое диктуется, в основном, физиологическими потребностями.

Потребность же в общении с окружающими крайне низкая, как отмечает А.К Маркова, дети с общим недоразвитием речи четырех-семи лет охотнее выбирают самостоятельную игру, нежели совместную деятельность со взрослым. Попадая в коллектив сверстников, такие дети практически не пользуются речью и, как правило, молча действуют с игрушками и предметами.

По наблюдению О.С. Павловой, для большей части детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свойственна внеситуативно-познавательная форма общения, другая часть детей прибегает к элементарной ситуативной форме, при этом свойственная для нормально развивающихся детей того же возраста внеситуативно-личностая форма общения не наблюдается. Сюжетно-ролевая игра дошкольников с общим недоразвитием речи скорее является игрой «рядом», чем совместной деятельность. На занятиях такие дети предпочитают работать в одиночестве, личностные контакты наблюдаются крайне редко.

По словам В.К. Воробьевой, монологическая устная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи самостоятельно не формируется. Так, пересказ оказывается неточным, неполным.

Как отмечает Н.С. Жукова, у детей с данной патологией наблюдается недостаточно полное понимание текста, так как для того, чтобы понять содержание, необходимо владеть определенным запасом слов, знать их значение, а также уметь устанавливать связи между словами в предложении. Для того, чтобы пересказ художественного текста был полным, необходимо проникнуть в его суть, осознать и усвоить смысл услышанного. Для большинства детей с общим недоразвитием речи это становится недоступным. Причинами являются: неумение понять главный смысл, а при его понимании, неумение развернуть, развить его в полное, последовательное сообщение; неумение формировать предстоящее высказывание в целом, дифференцировать, планировать изложение своей речи в логической последовательности.

Внимание детей акцентируется на внешнем и поверхностном, минуя причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Развернутые смысловые высказывания обрывочны, отличаются отсутствием последовательности изложения и четкости.

Особые сложности вызывают у детей с общим недоразвития речи самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания.

Сложноподчиненные предложения таких детей отличаются пространственностью, могут включать в себя до двадцати слов, создавая впечатление, что начав предложение, ребенок никак не может его закончить.

Отмечается необоснованно частое употребление существительных, что связано с трудностями в развертывании высказывания. При построении предложений используются фразы-штампы. При пересказе и рассказе доминируют простые перечисления субъектов и объектов действия. Неумение грамотно оформить предложение приводит к неумеренному употреблению вводных и служебных слов. Сложность при построении фразы приводит к использованию жестов и перефразировкам. Дети путают события, не заканчивают фразы, упускают основную нить сообщения. Обращает на себя внимание бедность выразительности оформления, хаотичность речь.

Таким образом, можно заключить, что связная речь является наиболее сложной стороной речи. Она неотделимо связана с миром мыслей. Особенности ее развития рассматривали многие авторы и в разных аспектах.

Связная речь бывает двух видов: диалогическая и монологическая. Монологическая речь строиться на базе диалогической речи. В ходе взросления ребенок дошкольного возраста проходит определенные ступени развития формирования связной речи. При нормальном речевом развитии к шести-семи годам овладевает способностью свободного ее использования.

У детей с общим недоразвитием речи связная контекстная речь является несовершенной. Для них характерно: неумение связно и последовательно излагать свои мысли; ограниченность словарного запаса и синтаксических конструкций; трудности в моделировании связного высказывания, в обобщении его частей в структурное целое и в анализе материала, подходящего для той или иной цели высказывания.

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи возможно только в специальных коррекционных условиях.