2020-08-05
227
2.1 общая характеристика общения с взрослыми и сверстниками
в детском возрасте
Общение имеет большое значение в формирования психики ребенка, ее развитии и становлении человека как личности. Согласно позиции Л.С.Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием человеческого развития. Ребенок изначально включен в общественные отношения, и чем он младше, тем более социальным существом является. Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения с взрослым. Однако для Л.С.Выготского и его последователей взрослый выступал как посредник между ребёнком и культурой и, не смотря на всеобщее признание роли общения с взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался. Этот пробел восполнила М.И.Лисина. Именно ее трактовку понятия общения мы будем использовать в своей работе. По М.И.Лисиной, общение это взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.[13]
Помимо взаимодействия двух людей при общении наиболее важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен и выступает как субъект. Для общения характерно также то, что каждый из участников общения выступает как личность, а не как физический предмет, тело. На эту особенность в общении обратили внимание Е.О.Смирнова (Мышление и общение.1973), А.А.Бодалев(1965)и другие психологи. Б.Ф.Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты»[14]. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает как субъект. По А.С.Золотняковой, общение является коммуникативно-регулятивным процессом, посредством которого передаются социальные ценности, и регулируется их усвоение индивидом и социальной системой. Несколько иной представляется точка зрения А.А.Бодалева, который предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между ними [14]. Н.И. Конюхов определяет общение как: «осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно- смысловых образованиях партнера».
В своей работе мы будем придерживаться определения понятия общения как деятельности. Поэтому синонимом общения для нас является термин коммуникативная деятельность.
В 1970-е годы широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки – общение и деятельности. Применяя концепцию А.Н.Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, М.И.Лисина предложила свое решение в вопросах общения: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности.[16] При этом М.И.Лисина выделяет в общении основные структурные компоненты.
Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект деятельности.
Потребность в общении – стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет, и, будучи двусторонним процессом, приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения других участников общения.
Мотивы общения – те качества партнера, которые, выявились в процессе общения, удовлетворяют потребность в общении.
М.И.Лисина указывает на три группы мотивов:
1. Познавательные - в которых взрослый выступает как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка
2. Деловые - где взрослый является партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий.
3. Личностные – когда взрослый предстает как личность, член общества, представитель определенной группы.
Задачи общения – это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.
Средства общения те операции, с помощью которых осуществляются действия общения (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые).
Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится, прежде всего, тот результат, о котором упоминается в определении общения, но также и взаимоотношения, избирательные привязанности и что самое главное, образ самого себя и других людей – участников общения.
Действия общения – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения – инициативные акты и ответные действия.
Чтобы общаться с другими людьми, необходимо грамотно выстроить свой коммуникативный акт, и иметь представление о правильном и неправильном его выстраивании.
А..Б Добрович предлагает рассматривать акт коммуникации путем последовательной смены фаз коммуникативного акта, и предлагает рассматривать их следующим образом:
· фаза взаимонаправленности – выбор партнера как объекта коммуникативной деятельности и формирование направленности коммуникативного действия;
· фаза взаимоотражения – психическое отражение партнера, как главного в ситуации действия;
· фаза взаимоинформирования – информирование партнера и прием ответной информации от него;
· фаза взаимоотключения – выход партнеров из коммуникативного акта, если побудительные мотивы контакта исчезли.[17]
Если у ребенка сформированы необходимые коммуникативные умения, то он сможет выстроить полноценный, качественный акт общения.
Качество общения человека определяется (по В.Руденскому) его коммуникативным потенциалом. Коммуникативный потенциал – это совокупная характеристика возможностей человека, представляющая собой единство трех составляющих: коммуникативных свойств личности (мотивационно-потребностная составляющая), коммуникативной компетентности (представления о нормах и правилах эффективного общения) и коммуникативных способностей (поведенческая составляющая, область умений).
Таким образом, мы можем определить общение как сложный многоплановый психологический феномен, проявляющийся во взаимодействии конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга, с учетом необходимых правил и коммуникативных умений. Без использования, которых невозможно выстроить полноценный коммуникативный акт.
Многие исследователи в области коммуникативной деятельности, не дают определенное понятие коммуникативных умений, а лишь перечисляют сами умения. Так Е.В.Сидоренко выделяет следующие коммуникативные умения, которые необходимо развивать для организации полноценного общения:
1.умение задавать вопросы
2умение вести разговор
3.умение оптимизировать партнёра к прояснению его позиции
4.умение вступать в контакт
5.умение слушать и понять то, что говорил партнёр
6.умение воспринимать и понять то, что партнёр не в состоянии был выразить
7.умение передать партнёру, что его услышали и поняли
8.умение выравнивать эмоциональное напряжение в беседе. Таким образом, коммуникативные умения нужны для того, чтобы организовать полноценное общение, преодолеть проблемы общения: слушания, понимания, самовыражения, действия.[14]
Ю.В.Филиппова предлагает рассматривать коммуникативные умения как составляющую коммуникативных способностей и включающую в себя умение адресовать сообщение, чтобы привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением, принять его точку зрения, умение критично относится к собственному мнению, действиям, высказываниям, умение слушать, эмоционально сопереживать, а также разрешать конфликтные ситуации.[15]
Систему коммуникативных умений можно представить и в виде двух подсистем:
1. умение воспринимать коммуникативные сигналы (вербальные, невербальные, паралингвистические)
2. умение производить коммуникативные сигналы (вербальные, невербальные, паралингвистические).
За основу развития общения, развитие коммуникативного потенциала мы возьмем идею Лисиной, она считает, что развитие коммуникативного потенциала у детей происходит через освоение и смену форм общения как со взрослым так и со сверстником.
По данным исследователей РузскойА.Г., СмирновойЕ.Ю., РепинойТ.А., коммуникативные контакты с взрослыми и сверстниками у дошкольников качественно видоизменяются. Коммуникативную деятельность на определенном этапе развития, в совокупности с ее качественными характеристиками М.И.Лисина называет формой общения.[29]
| S общения | Параметры коммуникативной деятельности | |||||||
| форма | возраст | содержание потребности | ведущий мотив | средства | Место в жизни | |||
|
взрослый | Внесит. познова- тельная | 3-5 лет | Потребность в доброжела- тельном внимании и уважении взрослого | Познова-тельный
| речь | Непосредственное общение со взрослым, (вопросы, беседы, разговоры)взрослый становится главным источни ком знаний | ||
| Внесит. личностная | 5-7 лет | Потребность В доброжела- тельном внимании, струдничест ве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопони-манию, | личностный | речь | Непосредственное общение со взрослым Тема: личност ные. Человеческие отношения, нормы поведения, человеческие качества Взрослый выступает для ребенка компетентный судья, знающий: «что такое хорошо, а что плохо» | |||
| Сверстник
| Эмоциона льно- практичес-кая | 3-4 года | Соучастие ровестника в шалостях, играх, забавах самовыраже-ние, поиск доброжела-тельного внимания сверстников | Личност-но- деловой | Эксп-рессив-но- мими-ческие | Совмест ные игры подража ния (прыжки, кривляния, шалости) | ||
| Ситуативно- деловая | 4-6лет | Сотрудни-чество ровестников, Признание Сверстника-ми успехов ребенка | Деловой, Личностный позновательный | Ситуа тивная речь эксп- рессивно- мимические | сверстник становится предпочитаемым партнером. Вне контактов со сверстниками невозмож-но осуществлять сюжетную игру, ведущую деятельность, игра имеет два вида вида отношений реальные и игровые. | |||
| Внеситуативно-деловая | 6-7 лет | Сотрудничество и уважение сверстников | Деловой, Личност-ный, Познава-тельный | речь | Сверстник по прежнему предпочитаем, но все больше появляется реальных отноше ний, на первое место выходят игры с правилами | |||
Анализируя динамику коммуникативной деятельности со взрослым сверстником ее движение от одной формы к другой мы можем говорить, о расширении умений детей пользоваться средствами коммуникации. От эмоционально-экспрессивных в младенчестве к предметно-действенным в раннем детстве, к речевым операциям у дошкольников. С развитием коммуникативной деятельности возникает необходимость решать более сложные коммуникативные задачи. Внеситуативные формы общения требуют от ребенка наращивания коммуникативных умений. Освоение внеситуативно-личностной формы общения вводит ребенка в мир социальных отношений, позволяет усваивать нравственные нормы, ценности, правила. У ребенка формируются умения строить коммуникативный акт с учетом психологической позиции в коммуникации, обращает ребенка к тем социальным нормам, при которых может быть выражена собственная точка зрения, уточнение мнения партнера, его интересы, выражено согласие или несогласие с ним.
Таким образом, М.И. Лисина отмечает, что у детей дошкольного возраста происходит формирование и развитие специальных коммуникативных умений и навыков среди них она выделяет: инициативность, коммуникативную чувствительность, интерес к сверстнику, положительное эмоциональное отношение. Значит, происходит развитие и обогащение коммуникативной деятельности, расширяются коммуникативные возможности, улучшается качество общения, обогащается коммуникативный потенциал ребенка
Исходя из этого ребенок проходя в своем развитии через предлагаемые Лисиной формы общения со взрослым и сверстником все свои приобретенные при этом умения сможет направлять на выстраивание фаз коммуникативного акта.
Такое понимание коммуникативных умений позволяет нам систематизировать их и представить в соответствии с фазами коммуникативного акта.
Взаимонаправленность:
- потребность в общение, интерес к людям
- Умение самостоятельно инициировать контакт
- Умение привлечь к себе внимание собеседника
-Умение легко подключиться к инициативам другого человека
-Умение использовать вербальные и невербальные средства для установления контакта
- Умение направлять коммуникативные действия к адресату с учетом ситуации коммуникативной деятельности.
Взаимоотражение:
- Умение установить контакт, со знакомыми и незнакомыми людьми
-Умение учитывать в ситуации коммуникации интересы партнёра;
-Умение замечать эмоциональное состояние партнёра и учитывать его в ходе коммуникации, проявлять сочувствие, сострадание;
-Умение психологически подключиться к коммуникативной позиции партнёра, поддерживать позицию равенства.
- Умение сознательно применять эмоциональные средства для поддержания общего положительного эмоционального настроя, для выравнивания эмоционального напряжения в коммуникации:
- Умение в доброжелательной форме выражать согласие или несогласие с партнёром;
- умение преодолевать барьеры общения
-Умение давать в социально приемлемой форме положительные ил отрицательные оценки действий партнёра;
Взаимоинформирование:
- Умение слушать партнера
- Умение самостоятельно вступить в диалог
- Умение представить и аргументировать свою точку зрения
- Умение заинтересовать партнера своим мнением и принять точку зрения партнера
- Умение критично относиться к своим действиям, высказываниям
- Умение самостоятельно разрешать в приемлемых формах возникающие в ходе общения конфликты
- Умение использовать все разнообразие коммуникативных средств для взаимоинформирования.
Взаимоотключение:
- Умение завершать коммуникативный акт, учитывая при этом свои интересы и интересы партнера по общению
- Умение адекватно оценить успешность коммуникативного акта, его результатов
- Умение выразить удовольствие коммуникативным актом
- Умение предвосхитить продолжение коммуникации в будущем
Подводя итог, мы можем дать общую характеристику коммуникативному потенциалу, и исходя из этого тем коммуникативным умениям, которые сложились у детей дошкольного возраста в процессе овладения всеми формами общения со сверстниками.
Ребенок старшего дошкольного возраста испытывает потребность в общение, как со взрослыми, так и со сверстниками, с целью удовлетворения своих мотивационных потребностей. Ему присущ интерес, как к сверстнику, так и к взрослому. Ребенок, имеющий достаточно сформированный коммуникативный потенциал легко входит в контакт с детьми и взрослыми, непринужденно осваивается в новой обстановке. Устанавливая контакт, ребенок смотрит в глаза партнеру по общению, обращается к взрослому по имени отчеству, к сверстнику по имени, использует доброжелательный тон. Приветствует по собственной инициативе, благодарит партнера по общению, демонстрирует внимательное отношение к собеседнику, не перебивает говорящего, если перебивает, то не забывает извиняться. Умеет понять эмоциональное состояние партнера (сопереживает), в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить конфликт сам или обращается за помощью к взрослому), последовательно выражает свои мысли, передавая их содержание, умеет внимательно слушать собеседника. Умеет завершать коммуникативный акт, используя социально приемлемые формы прощания.
2.2 Особенности общения и поведения тревожных детей
Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми (А.П.Усова, Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева и др.). Исследуя особенности общения и взаимоотношений в жизни дошкольников А.А.Рояк отмечает два типа трудностей общения: операциональные и мотивационные.[15]
Трудности общении оказывают, как правило, негативное влияние на установление и поддержание ребенком контактов даже у нормально развивающихся дошкольников. Но в группе детского сада мы можем наблюдать значительный процент детей имеющих высокий уровень тревожности.
Теперь рассмотрим особенности общения тревожных детей. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми.
У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Всем известно, как небольшое волнение повышает результативность. Наиболее благоприятным для человека является сочетание умеренной тревожности с уверенностью и хорошей результативностью при признании и положительной оценке другими людьми. В таких случаях человек чувствует себя комфортно, готов на дальнейшие достижения.
Когда же уровень тревожности превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. У детей имеющих повышенный уровень тревожности наблюдаются изменения во всех сферах деятельности, в том числе и коммуникативной.
В ходе наблюдений за детьми, имеющими высокий уровень тревожности можно предположить, что под воздействием тревожности коммуникативный потенциал этих детей как бы парализуется, не проявляется в должной мере, что неизбежно сказывается как на протекании общения, так и на его развитии.
По мнению В.В.Шмидт дети с высоким уровнем тревожности имеют такую же потребность в общение, как и все остальные дети дошкольного возраста, мы можем об этом судить на основании того, что эти дети практически никогда не отказываются от игры со сверстниками и с большим удовольствием вступают в игровую деятельность с ними.[22]
Они, находятся в постоянной тревоге, боятся показаться неумелыми, оказаться предметом насмешки окружающих никогда не проявляют инициативы как в установлении контактов в ситуациях общения, так и в ходе других видов деятельности, со взрослым и сверстником. Поэтому организовать детей на игру, внести свое предложение, отстоять его без помощи взрослого эти дети не могут.
Тревожные дети в силу своей неуверенности, заниженной самооценки, оказываются повышенно внушаемы, поэтому хоть и вступают в контакт со сверстниками лидерские позиции не занимают, и, как правило, оказываются ведомыми, своими сверстниками, выполняют все, что они скажут, не могут, или боятся проявить свою творческую активность, поэтому как в развитии сюжета игры, так и в ее организации занимают подчинительную позицию.[23]
У тревожных детей существуют и другие особенности в коммуникативной деятельности. В ситуациях общения со взрослыми, во время занятий, в специально организованной деятельности где есть оценочная система эти дети замыкаются, теряются, стремятся избежать визуальных контактов, занимают подчинительную позицию. Их внимание сосредоточено на взрослом, они ждут от него указаний к дальнейшим действиям.
В отличие от детей с нормальным уровнем тревожности, у которых акт коммуникативной деятельности выстраивается из последовательно сменяющих дуг друга фаз коммуникативного акта, на основе накопленного коммуникативного потенциала, включающего в себя определенные коммуникативные умения, у детей имеющих высокий уровень тревожности плохо выражены или отсутствуют коммуникативные умения, и как следствие их коммуникативный потенциал намного однообразнее и беднее.
У тревожных детей в общении страдает в первую очередь операциональная сторона, проявляющаяся в отсутствие целого ряда коммуникативных умений, составляющих фазу взаимоотражения. Это прежде всего отсутствие умения установить контакт самостоятельно, адекватно передать информацию, их как правило трудно понять, умение самостоятельно преодолевать барьеры в общении и др. И как следствие это тормозит мотивационные компоненты.
Им свойственно:
- стремление ограничивать себя в контактах, стремится к одиночеству, замкнутости.
-неразвитость инициативности в общении - проявляется в том, что ребенок предпочитает занимать подчинительную позицию во взаимодействии.
- трудности в установлении контакта, особенно в новой ситуации и с незнакомыми людьми.
-зажатость и скованность в общении со взрослыми
-усиление тревожности в деятельности, где есть оценивание, или необходимость проявление инициативы.
-испытывают трудности в формулировании полного ответа
-неумение слушать: постоянные отвлечения, неадекватное восприятие информации.
-неумение преодолевать барьеры общения.
-неумение привлечь внимание партнера по общению.
Таким образом тревожные дети под воздействием страха быть непонятыми, оказаться хуже других, имея заниженную самооценку подавляют в себе потребность в общение и в таком случае чтобы как-то себя реализовать они могут как в большинстве случаев вести себя тихо, скованно, но и проявлять излишнюю прилипчивость в отношениях.
На основании вышесказанного можем сделать вывод: дети, имеющие высокий уровень тревожности имеют свои специфические особенности в общении, испытывают определенные трудности в организации и проведении коммуникативной деятельности, у них снижается уровень овладения коммуникативными умениями, нарушаются операциональные и как следствие мотивационные компоненты общения.
Как мы видим из выше перечисленного, решение проблемы детской тревожности высока и актуальна, и ставит не только психологов, но и педагогов ДОУ перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности, а так же диагностики коммуникативных навыков и умений. Вследствие чего будут видны нарушения в коммуникативной сфере дошкольника, что позволит педагогу спланировать свою дальнейшую педагогическую деятельность с детьми, имеющими высокий уровень тревожности. Для улучшения качества общения тревожных детей необходимо установление теплых доверительных отношений с ним, тем самым мы сможем создать лучшую основу для полноценного развития личности.
