Оценочная деятельность учителя при работе в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования

 

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными - теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности - оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам.

С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.

Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.

Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, предпочитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.

Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педагогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обучении, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмечалось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болезненному реагированию на действия, воспринимаемые как несправедливые.

Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учебных занятий и способствовать превращению учебной деятельности в эффективный фактор педагогической терапии, в оценочную деятельность учителя коррекционно-развивающего образования вносятся определенные изменения.

В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется также и само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности.

В отличие от общепринятого подхода к оценке, который предусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нормативными, данный подход означает, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата.

Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она будет помогать ребенку учиться, способствовать изменению в желаемую сторону внутренних составляющих процесса учения - активности, старательности.

Для того чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить ее преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающему обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой.

Выше уже отмечалось, что педагогическая оценка - органическая часть процесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно- воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Главной функцией оценки на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности - учением. «Для нас должно быть аксиомой, - многократно повторял П. П. Блонский, - что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифовкой, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним».

Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения к учению.

Начальный этап обучения - очень важный в развитии, становлении личности этап. Психологи, характеризуя его специфику, отмечают, что именно в этом возрастном периоде, на этом этапе индивидуального развития человека созревают те объективные предпосылки, которые позволяют целенаправленно работать над формированием осознанности и произвольности его деятельности, т. е. тех ее психологических характеристик, которые являются наиболее общими, стержневыми качествами человеческой деятельности, качествами, предопределяющими успешность осуществления конкретных ее форм и видов, в частности, в отношении к школьникам - успешность усвоения ими знаний по любому учебному предмету.

Однако эти созревающие предпосылки автоматически не реализуются. Чтобы их актуализировать, превратить в устойчивые качества личности, требуется целенаправленная систематическая работа. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произвольности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было принято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педагогическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учителя до сознания детей, делает возможным усвоение этих требований. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет (А. И. Липкина, 1976).

Для учителей коррекционно-развивающего образования должно являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале учения, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформированными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.

Если же учитель целенаправленно не работает над формированием учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то стихийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в развитии учащиеся. Остальная часть детей нередко вплоть до окончания средней школы, как показало проведенное нами исследование, является в самостоятельной работе совершенно беспомощными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени.

Положительных результатов в учении они, как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благоприятный для формирования учебной деятельности период, наверстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно.

Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспитательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем образовании они являются на начальном этапе обучения основными. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагогической оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реализации каждой функции будут рассмотрены отдельно.

Реализация стимулирующей функции педагогической оценки

«Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей». Эти слова французского мыслителя Паскаля как нельзя лучше отражают главную человеческую потребность - потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность является нормальной, здоровой потребностью любого человека, служит одним из главных стимулов в любой работе.

Потребность получить похвалу, одобрение, положительную оценку учителя является, как об этом уже говорилось, главным стимулом и в учебной работе маленьких школьников. В самом начале обучения, когда знания, умения и навыки для них еще не представляют самостоятельной ценности, именно оценка учителя является главной побудительной силой для старания ученика.

Ученые-физиологи и психологи, как отечественные, так и зарубежные, в лабораторных опытах детально исследовали вопрос о влиянии оценки на формирование определенных характеристик поведения, тех или иных видов деятельности человека. В многочисленных опытах выявлено, что для совершенствования деятельности и поведения наименее эффективными являются отсутствие оценки этой деятельности (поведения) со стороны экспериментатора или педагога и отрицательная оценка, выраженная в форме замечания, отрицания или порицания (конкретными разновидностями чего могут выступать сарказм, упрек, угроза, нотация).

Наиболее эффективной для совершенствования деятельности и поведения учащихся оказывается положительная оценочная стимуляция. Деятельность, которая по мере ее развертывания получает положительные подкрепления (согласие, одобрение), формируется при прочих равных условиях на основе заданных показателей в наиболее короткий срок.

В качестве иллюстрации сошлемся на данные лишь одного из многочисленных опытов. Чтобы установить, как влияют на работу ученика похвала и порицание, две специально подобранные группы школьников подвергли однотипному испытанию. Когда лицам, подвергшимся испытанию, сообщили, что задание выполнено хорошо, второе испытание, выполненное ими, показало улучшение на 79 %. Напротив, лица, которым сообщили, что они выполнили первое испытание плохо, во втором показали результаты хуже тех, которые были в первом (Б. Р. Бекингем, 1930).

Из сказанного ясно видно, что стимулирующая функция оценки реализуется тогда, когда она окрашена положительно. Это главное положение, которым должен руководствоваться педагог коррекционно-развивающего образования. В его оценочной деятельности, как в капле воды, должен найти отражение гуманистический характер коррекционной педагогики - педагогики, в которой сам процесс обучения рассматривается как эффективный фактор педагогической терапии, как лечебный фактор для детей риска.

Важнейшим дидактическим условием, которое будет способствовать конкретному воплощению указанного подхода, является дифференциация требований, предъявляемых к учащимся.

Наряду с общими целями обучения и воспитания, с общей программой учебной и воспитательной работы непременно должен быть и индивидуальный корректив к ней. Этот корректив вносится в общую программу с учетом способностей, наклонностей, качеств личности конкретного ученика, его реальных учебных возможностей на данный момент.

Индивидуальная коррекция целей, задач обучения и воспитания, которая в практической работе опытных учителей всегда имеет место, должна с необходимостью преломляться в требованиях, предъявляемых к ученикам. Для начального этапа коррекционно-развивающего образования, включая и такую форму его реализации, как классы компенсирующего обучения, целесообразной является дифференциация требований с учетом уровня школьной зрелости учеников.

Несмотря на то что всех детей, зачисленных в класс данного типа, в целом характеризует низкий уровень школьной зрелости, индивидуальные различия в ее конкретных аспектах проявляют себя очень резко. Дисгармоничность развития, отличающая детей риска, обусловливает наличие у каждого ребенка своего, глубоко индивидуального комплекса проблем, которые обусловливают сугубо специфические трудности в учении. Поэтому в отношении каждого ребенка уровень требований должен выстраиваться с учетом специфической сферы их приложения. И именно с точки зрения этих индивидуально скорректированных требований будет производиться оценка достижений школьника в каждой конкретной области.

Отражая соотношение между тем, чего ученик достиг, что уже знает и умеет, и тем, чего от него вправе ожидать, требовать педагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оценка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.

«Всегда надо помнить, - подчеркивал Е. А. Аркин, - что ничто так не окрыляет ребенка, ничто так не укрепляет в нем веру в себя, как удача, и, наоборот, ничто так не в состоянии заглушить в нем чувство самоуважения, сознание своей ценности, как часто повторяющиеся неудачи. Отсюда практическое требование, на котором в одинаковой степени настаивает как физическая, так и душевная гигиена. Ставьте всегда перед ребенком задачи, упражнения, работы, решение и выполнение которых посильны для него. Требуйте от него известного напряжения сил, потому что без этого невозможно развитие и совершенствование, но рассчитывайте трудности задания так, чтобы при известной настойчивости ребенка они оказались бы для него полностью преодолимы».

Дифференцирование требований - это очень тонкая и ответственная педагогическая задача. Решить ее можно лишь на основе глубокого знания ребенка, внимательного наблюдения и учета тех результатов в воспитании и обучении, которые получены к данному моменту.

При этом педагогу всегда необходимо помнить, что чрезвычайно вредным для развития личности явится как занижение требований, так и завышение их. Мастерство учителя в применении методов обучения в том и состоит, чтобы правильно определить последовательность и меру трудностей в учении в соответствии с познавательными возможностями учащихся, чтобы они были подготовлены к этим трудностям предыдущим ходом учебного процесса.

Применительно к тем сферам деятельности, в которых учащийся обнаруживает лучшую подготовку, уже с самого начала обучения следует выдвигать такие требования, чтобы их выполнение было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каждая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд.

Дифференциация требований не должна основываться лишь на механическом подходе, что нередко встречается в работе учителей: ученику, который успевает хуже, дается меньшее количество заданий, а тому, который лучше, - большее. Такой подход явно нецелесообразен. Выполнение большого объема учебных заданий занимает, конечно, учебное время более успевающих детей, но нельзя не признать, что расходуется оно при этом явно нерационально. Ученику, у которого учебные умения, навыки в определенной предметной области формируются и закрепляются быстрее, нет нужды выполнять большое количество однотипных упражнений, это занятие для него неинтересно, оно не способствует его движению вперед.

Для того чтобы обучение для детей, которые отличаются от одноклассников лучшей успешностью по какому-либо предмету, было развивающим, другим должен быть сам характер требований, предъявляемых к их познавательной деятельности. Эти требования должны предполагать большую самостоятельность, большую инициативу, предусматривать больший удельный вес творческой работы. Активно стимулируя познавательные функции ребенка в деятельности, в которой он обнаруживает наибольшую успешность, мы тем самым исподволь готовим почву для переноса формируемых умений в другие области.

Очень ответственным является для педагога построение педагогически целесообразных требований в отношении наиболее слабых учеников. Приведенный выше материал ярко показывает, как быстро и незаметно у этих детей угасает активность в условиях, когда требования, предъявляемые к ним, не претерпевают коррекцию в соответствии с их возможностями. А вместе с активностью теряется и возможность наверстать те упущения в развитии, которые возникли в предыдущие годы дошкольной жизни детей.

Дифференциация требований применительно к таким детям достигается двумя основными способами.

Один из них - специальный подбор учебного материала, учебных заданий в соответствии с учебными возможностями, уровнем подготовки ученика. Наиболее слабым детям предлагается, например, прочитать более легкий текст, решить более простую задачу. Рассчитывание трудности заданий, их цели, количества данных в условии, характера связей между данными (открытые и скрытые) производится таким образом, чтобы они как можно чаще, в идеале всегда были ориентированы на зону ближайшего развития учащегося.

Другим способом дифференциации требований является планирование и систематическое использование различных форм помощи при выполнении единых для всех заданий. Помощь может быть представлена в виде наглядных опор - таблиц на стене, к которым любой школьник может обратиться в случае затруднений. Это фронтальная помощь, широко используемая, в частности, в опыте учительницы С. Н. Лысенковой. Помощь также может иметь индивидуальный характер, в каждом конкретном случае приноравливаясь к актуальному для учащегося уровню самостоятельности (в одних случаях это общее побуждение к деятельности, в других - косвенная или прямая подсказка пути, ведущего к правильному выполнению задания, в третьих - прямое указание на способ выполнения задания, алгоритм действий).

Наряду с дифференциацией требований, предъявляемых к ребенку, важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опору в оценке на положительное.

В традиционном подходе к оценке - когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с нормативными требованиями, с эталоном - учитель в своей оценке обычно фиксирует отклонения от нормы, от эталона. Именно величина и характер этих отклонений и кладутся при этом в основу содержательной оценки и отметки: «Косо пишешь», «Снова пропускаешь буквы», «Опять заходишь на поля» и т. д.

Критерий относительной успешности, который берется за основу оценки в системе коррекционной педагогики, принципиально меняет характер оценочной деятельности педагога. Норма и эталон являются лишь ориентиром, показывающим направление, цель, к которой нужно вести учащихся. А основанием оценки становятся те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени. Если ученик активно трудился, то закономерным результатом будет его продвижение вперед. Именно это продвижение и является предметом оценки. Например, анализируя результаты диктанта, учитель специально подчеркивает, что такой-то ученик уже во всех случаях в конце предложения поставил точку, что раньше ему не удавалось.

Ситуация успеха становится обязательным спутником учения каждого ученика, делает это учение в каждый момент «победным» и тем самым превращает учебную деятельность детей в фактор эффективной педагогической терапии - фактор, который рождает у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способствует формированию настойчивости, целеустремленности.

Богатые возможности создания ситуации успеха для наиболее слабых детей заключены и во внеурочной работе. Здесь такие ситуации учитель строит с учетом личности ребенка, его конкретных интересов, склонностей, отталкиваясь от тех достижений, преимуществ, которые есть в его развитии. Многие трудные дети вялы и безразличны на уроке, зато на перемене, после уроков проявляют кипучую активность, изобретательность, настойчивость, обнаруживают порой значительные успехи в каком-либо виде творческих занятий.

Такой была второклассница Валя. Пассивная на уроке, она была неутомимой во внеурочных делах, в частности, с большим старанием изготовляла игрушки для детского сада. Учительница использовала это для того, чтобы поднять самосознание ученицы. Валины игрушки были помещены на классной выставке. Девочка восприняла это очень серьезно, все перемены не отходила от выставки. Всем, кто спрашивал, чья это работа, отвечала: «Моя, только руками не трогай». При общем внимании подошла учительница, стала хвалить Валю, расспрашивать, как ей удалось так красиво сделать, где взяла бумагу и т. д. Событие преобразило девочку. Возникшую уверенность, что и она может быть примером для других, учительница постаралась закрепить ситуациями успеха на уроке. В результате стало меняться и отношение девочки к учению.

Или другой пример. Ничем нельзя было расшевелить на уроке Витю, ученика второго класса. Он приносил с собой в портфеле конфетные бумажки и занимался тем, что в различном порядке раскладывал их на парте. Находил и другие забавы. Бывало и так, что на уроке он вдруг собирал учебные принадлежности и заявлял: «Я пошел домой». Но вот учительница обратила внимание, что когда на уроке появляется проигрыватель, Витя не может отвести от него завороженных глаз. Однажды он даже подошел к учительскому столу и ласково погладил проигрыватель. Учительница попробовала использовать эту склонность мальчика. Она сделала его ответственным за проигрыватель. Витя должен был приносить проигрыватель в класс в тех случаях, когда он был нужен, включать и выключать его и уносить в хранилище. На мальчика так подействовало оказанное ему доверие, что он стал смотреть на учительницу совсем другими глазами, старался быть послушным, вежливым. И в этом случае признание и доверие стали начальным пунктом для формирования положительного отношения ребенка к школе и учению.

Опытные учителя находят возможность отметить, одобрить, выделить каждого ребенка, подчеркнуть его успех, его способности (к рисованию, декламации, пению, вышиванию, конструированию). В их классах устраиваются разнообразные выставки: поделок из пластилина, рисунков, вышивок, моделей, построенных из конструктора, цветочных композиций и т. д., которые сознательно используются как средство создания и культивирования ситуации успеха для каждого ребенка.

Лишь на основе глубокого влияния на личность детей, воспитания в них уважения к себе, уверенности в своих силах, убежденности в способности одолеть стоящие перед ними учебные задачи возможны педагогическое руководство развитием детей риска, преодоление имеющихся дефектов, воспитания активности и творческой инициативы.

Дифференциация требований с учетом исходного состояния знаний, навыков учащихся, их воспитанности и развития, опора при оценке на положительное - непременные условия реализации стимулирующей функции оценки в обучении.

 

Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников

Необходимым условием успешности учебной деятельности на начальном этапе обучения, как уже подчеркивалось, является определенный уровень зрелости тех психологических предпосылок, на которых эта деятельность базируется. Изучение детей риска вместе с тем показывает, что типическими их особенностями являются прежде всего не соответствующий школьным требованиям уровень произвольности психической деятельности, чрезвычайно слабая саморегуляция этой деятельности.

Эти особенности ярко обнаруживают себя начиная с первых шагов учения и обусловливают характерные трудности как в восприятии учебной информации, так и в выполнении учебных заданий.

Эти трудности проявляются прежде всего в неумении организовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставленной учебной задачей, удержать саму поставленную цель в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля. Поэтому объектом педагогической оценки в системе коррекционно-разви- вающего образования, особенно на первом-втором году обучения, должны стать главным образом сам процесс учебной деятельности школьника, основные составляющие этого процесса. Умение учеников организовать свой труд среди этих составляющих следует поставить на первое место.

Умение работать оказывается очень тесно связанным с успешностью учения детей. П. П. Блонский (1961) в специальных опытах установил, что связь между усвоением учебного материала и умением работать оказывается гораздо большей, чем даже между усвоением и памятью.

Неуспевающие ученики прежде всего характеризуются отсутствием элементарных навыков организованности как в поведении, так и в деятельности. Все они по особенностям процесса учения могут быть отнесены к тому типу учеников, который определяется как «плохой работник». Манеру работать учеников этого типа П. П. Блонский охарактеризовал так: 1) задание воспринимается невнимательно, причем непонимание задания не осознается учеником, и потому он не ставит вопроса относительно разъяснения непонятного; 2) ребенок работает пассивно, все время нуждаясь в стимулах, побуждающих к тому, чтобы перейти к следующей очередной работе; 3) неудачи и трудности в работе не замечаются; 4) нет ясного представления о последовательности работы; 5) работа ведется или слишком поспешно, или, наоборот, слишком медленно; 6) к результату работы отношение индифферентное. Для части детей характерна крайн {и неумеренность в возможности выполнить работу, они еще до начала ее или при первой же неудаче заявляют «не могу».

Педагогически важно при воспитании у школьников навыков организованности делать собственно предметом оценки составляющие этих навыков и умений. Оценивая работу ученика, отмечал П. П. Блонский, следует выделить такие моменты: 1) получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); 2) начальный момент работы (инициатива, отсутствие необходимости во внешних понуканиях к работе); 3) способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); 4) от ношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспешности и нервозности); 5) отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).

Очень важно, чтобы перечисленные характеристики деятельности были предметом внимания учителя как при выполнении конкретных учебных задач, так и при восприятии учебной информации на слух и визуально (при рассматривании иллюстраций к учебным текстам, при работе с самим текстом).

Совершенно справедливо считается, что ребенок как ученик в очень значительной степени формируется в зависимости от того, какие требования к нему предъявляет учитель. И если объектом внимания, оценки учителя становятся изо дня в день названные характеристики деятельности, то в конце концов они будут осознаны как самостоятельная ценность и самими детьми. Контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет. У школьников будут активно развиваться осознанность и произвольность основных психических процессов, способность к саморегуляции.

Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учителя в коррекционных классах является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Чтобы сформировать целенаправленность у детей, учитель постоянно должен следить за тем, чтобы сами учебные цели в их конкретном содержании на каждом отрезке обучения были понятны детям. Дети в каждый момент должны понимать, что они будут делать, зачем они это делают, какова эффективность их деятельности. Именно с этого начинается воспитание самодисциплины, сознательности в работе. Выделение цели урока и подведение итога - обязательные составные части урока. Это дидактическое требование учитель ни в коем случае не должен игнорировать.

Известно, что практика без знания результатов слепа. Это положение относится не только к деятельности взрослых; в одинаковой мере оно применимо и к работе детей. Ученик так же, как и учитель, на каждом конкретном отрезке обучения должен ясно представлять себе, что он должен знать и уметь, какие учебные задачи для него уже должны быть достигнуты.

Полезным оказывается здесь такой прием, как наглядное обозначение конкретных учебных требований и постоянное обращение к ним в процессе работы. Опытные учителя оформляют для этого в классе специальные стенды. Стенд, например, может называться «Что я знаю». Сюда последовательно записывается каждый из изученных учениками вопросов. Другая форма - «Спроси - отвечу». Здесь тоже количество вопросов с каждой новой темой увеличивается. Вопросы наглядно показывают ребятам, что они уже должны знать и уметь, фиксируют их продвижение на пути овладения знаниями. Например, у одной учительницы такой вопросник по русскому языку к концу первого класса включал следующие пункты.

Назови буквы алфавита.

Сколько ты знаешь гласных букв? Назови их.

Сколько ты знаешь согласных букв? Назови их.

Назови парные звонкие и глухие согласные.

Назови твердые и мягкие согласные.

Какие знаки ставятся в конце предложения?

Какие слова пишутся с большой буквы?

Что ты можешь сказать о составе слова? И т. д.

Эти вопросники во время занятий и на самоподготовке всегда являются рабочими помощниками учителя. К ним постоянно обращаются и дети, проверяя друг друга.

Формированию у детей осознанного отношения к учению должна служить и систематическая работа педагога над усвоением детьми критериев оценки. Чтобы требования учителя были поняты и, главное, приняты учениками (без последнего, как уже указывалось выше, не достигает ожидаемого эффекта ни одно педагогическое воздействие), учитель должен доводить эти требования до сведения школьников. Из множества частных приемов, ведущих к этой цели, остановимся на трех главных.

Чтобы добиться осознания учениками педагогических требований, которые предъявляются к их работе (как к процессу, так и к результату), чтобы критерии оценки учителя становились в итоге критериями оценки своей работы учащимися, оценка, оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержательными, мотивированными.

В оценке того или иного умения должно быть четко указано, что этому ученику уже удается, а в чем его ошибки и как их преодолеть. Например, давая оценку чтению учеников, учитель опирается на такие показатели, как темп, быстрота чтения (для каждого года, естественно, он при оценке этого показателя исходит из принятых норм, обозначающих количество прочитанных слов в единицу времени), способ чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами), выразительность (интонации, соблюдение пауз), сознательность чтения (умение выделить главное в прочитанном, ответить на вопросы по тексту, передать своими словами содержание читаемого). Важно, чтобы учитель, давая оценку чтению учеников, постоянно использовал эти характеристики. Только в этом случае школьник будет сознательно воспринимать цель, образец, к которому надо стремиться, сможет сам контролировать свое продвижение, осознанно воспринимать оценку педагога.

Другим действенным средством, с помощью которого учитель может добиться стоящей перед ним цели - понимания учениками критериев оценки, сознательного ее восприятия - является включение в оценочную деятельность учащихся. Учитель, на первых порах показывающий образец оценки, затем привлекает к оценочной деятельности самих детей.

Нам приходилось наблюдать работу учителей, которые почти на каждом уроке обращаются к ученикам: оцените ответ товарища. Анализируя высказывания, суждения, ответы или письменные работы другого, ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен пользоваться определенными основаниями оценки. Действительное использование, самостоятельное применение (пусть не всегда удачное и полное на первых порах) оснований, критериев оценки самими школьниками способствуют, как показывают наблюдения и данные специальных исследований, усвоению этих критериев. Ученик, кроме того, - и это является самым главным - учится сквозь призму требований, предъявляемых им к работе, выполненной другими, подходить и к своей собственной работе.

Идет, например, урок чтения. Отрывок из текста прочел Юра.

Что можно сказать о чтении Юры? - спрашивает у класса учительница.

Юра хорошо читал, выразительно.

Нет, он не очень выразительно читал: в конце он читал совсем тихо и не останавливался там, где точки.

Зато он сегодня читал словами, а в прошлый раз он так еще не мог, по слогам многие слова прочитывал. Только вот слово «лесок» он сначала правильно прочитал.

Он правильно ответил на вопросы.

И правильно сказал, о чем рассказывается в этом отрывке.

Упражнения в критическом анализе своей собственной работы, в самоконтроле являются заключительным этапом на пути формирования осознанного отношения к учению, внутренних регуляторов деятельности и поведения школьников.

Изложенный здесь материал не претендует, конечно, на то, чтобы вооружить учителя конкретными рекомендациями, набором истин, пригодных на все случаи жизни. Свою задачу авторы представляли себе гораздо скромнее: охарактеризовать основные закономерные связи, которые действуют в чрезвычайно сложной области педагогического оценивания, условия, при которых деятельность педагога в этой области становится более направленной и эффективной. Главное же - поставить перед учителем задачу поиска оптимальных решений, и эти решения в каждом случае, применительно к каждому ученику он, конечно, будет находить сам. Именно в этом, в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается, как подчеркивал В. А. Сухомлинский (1973), творческий труд учителя.

 

Задание:

Изучить материал.

Выписать определения.

Записать формы коррекционно-развивающего образования

Записать способы достижения дифференциации

Записать оценочную деятельность учителя