ГЛАВА 2. Практические приемы работы в классе аккомпанемента

В этой главе раскрываются особенности работы с учащимися в концертмейстерском классе, прослеживается развитие навыков чтения и транспонирования, проблемы ритма в работе над аккомпанементом. Раскрывается специфика концертмейстерской работы над вокальными произведениями.

 

2.1. Особенности работы с учащимися в концертмейстерском классе

 

Обучение навыкам аккомпанемента после введения предпрофессиональных программ в ДМШ и ДШИ называется «Концертмейстерский класс». На весь курс обучения концертмейстерскому мастерству отведено всего 49 часов (из расчета 1 час в неделю).

За полтора года (седьмой класс и первое полугодие восьмого) педагогу предстоит обучить ребенка не только базовым практическим навыкам аккомпанемента (исполнению программы в ансамбле, чтению с листа, транспонированию), но и развивать творческие способности. Задача усложняется еще и тем, что при обучении концертмейстерскому мастерству должны использоваться знания, полученные не только на занятиях по данному предмету, но и по музыкально-теоретическим дисциплинам. Если ученик не очень успешен в изучении теории музыки, усложняется обучение и в концертмейстерском классе, так как для освоения базовых навыков аккомпанемента, таких как чтение с листа и транспонирование, необходимо не только знать законы построения аккордов и интервалов, свободно ориентироваться в тональностях, но и применять эти знания на практике. Очень часто, теоретические знания, полученные на других дисциплинах, воспринимаются учащимися вне связи с практикой. Педагогу класса «Аккомпанемента» необходимо раскрывать учащимся эти закономерности, в процессе обучения знакомя детей с произведениями вокальной и камерной литературы, а также их особенностями. Роль аккомпанемента весьма значительна, потому что формирует более осознанное отношение к специальности и теоретическим дисциплинам.

К сожалению, в музыкальных школах педагогам приходится работать с разными по степени одаренности детьми. Среди них есть не обладающие предрасположенностью к обучению, а учить их необходимо, т.к. основная функция музыки – развивающая. «Концертмейстерский класс» и фортепианный ансамбль помогают наиболее полно раскрыть творческий потенциал учащихся с разной степенью одаренности. Благодаря совместному исполнению воспитывается исполнительская пластичность, развивается моторика и ассоциативное мышление, более внимательным становится отношение к музыкальному тексту, расширяется музыкальный и общий кругозор учащихся.

Понятно, что музыкально одаренные дети достигают лучших результатов в более короткие сроки, чем дети, не предрасположенные к обучению. Важно, чтобы каждый двигался по индивидуальному маршруту, развивался в меру своих способностей.

Для тех учащихся, которые не могут проявить себя в классе по специальности, занятия в классе аккомпанемента являются эмоциональным стимулом, активизируют скрытые музыкальные резервы, воспитывают чуткость и тонкость в игре на инструменте. Нередки случаи, когда такие ученики раскрываются в классе аккомпанемента.

«Аккомпанемент» – предмет творческий. Заинтересованный педагог может помочь любому ребёнку почувствовать себя концертмейстером. Если преподаватель сам любит ансамблевое музицирование, то он сможет увлечь учащегося, вызвать у него ответное желание на совместное музицирование. Для того, чтобы учить, педагог обязан сам постоянно учиться. Наряду с усвоением опыта предыдущих поколений, обобщением своего личного исполнительского и педагогического опыта, он должен знать и новейшие разработки в области педагогики и психологии, так как, по словам Б. Рейнгбальд: «Учитель учит до тех пор, пока сам учится, а кто бросил учение, тот не сможет учить других, ибо без чувства и стремлений к дальнейшему образованию в человеке умирает учитель» [4, С. 148]. Общий и музыкальный кругозор преподавателя должен соответствовать требованиям сегодняшнего дня. Педагогу необходимо владеть речью, быть эрудированным человеком, уметь в доступной, доказательной форме объяснить ученику свои требования, привести красочные, впечатляющие, иногда поражающие ученика образные сравнения и примеры при объяснении, которые пробуждают ассоциативные связи, помогая учащемуся в усвоении материала. Ведь запоминается то, что интересно. [4, С. 148].

Очень важно для педагога понимать, что он хочет получить от ученика к концу обучения, то есть ожидаемый результат. Для предмета «Концертмейстерский класс» – это, конечно же: базовые навыки (чтение с листа, транспонирование; с более продвинутыми учащимися – подбор по слуху и гармонизация). К базовым знаниям еще необходимы: единство в вопросе трактовки образа и художественных намерений; приближение к тембру солиста; штриховое единообразие; умение слушать товарища по ансамблю и реагировать на его творческий «посыл», обеспечивая ему свободу исполнительского «дыхания», так как суть предмета – творческий союз с партнером. А самое главное – привить музыкальный вкус и любовь к музыке, воспитать грамотного интеллигентного слушателя.

Чтобы добиться выше перечисленного, педагогу необходимо ставить перед собой и учениками реальные цели, которые только помогали бы в решении задач обучения предмету. Прежде всего – это выбор репертуара. Очень часто для работы в классе подбираются сочинения, использующиеся в концертной и конкурсной (для способных детей) практике. Выбранные сочинения должны не только соответствовать профессиональному уровню учащегося и его интересам, но и демонстрировать его творческий «рост», обретение новых концертмейстерских умений. Неслучайно П. С. Столярский сравнивал выбор репертуара с планированием военных действий. При этом «тактика» и «стратегия» должны базироваться на психологических особенностях каждой личности, позволяя выявить не только возможности, лежащие на поверхности, но и будить скрытые резервы. [4,С. 148].

В работе с профессионалом – иллюстратором есть очень тонкий нюанс, на который нельзя не обратить внимание. Для того чтобы снизить до минимума контраст в ансамбле с профессионалом, необходимо повышение эмоциональной, музыкальной, эстетической, интеллектуальной культуры своих учащихся. Для этого необходимо: читать рекомендованную педагогом литературу; посещать концертные залы; прослушивать записи исполнителей, принадлежащих разным школам и направлениям. С приобретением слушательского опыта, развиваются аналитические возможности. Стимуляция работы слуха приводит к развитию ассоциативного мышления, что, в свою очередь, ведет к созданию более красочного музыкального образа.

Таким образом, можно сделать вывод, что работая в классе «Аккомпанемента» с учащимися, преподавателю необходимо учитывать специфику данной работы, а значит ставить перед учащимися реальные цели. Очень важно создавать комфортную обстановку, чтобы ребенок чувствовал, что преподавателю интересно с ним работать, что учитель хочет и может ему помочь, радуется его успехам, даже незначительным. Тогда работа будет более плодотворной и успешной. Единство творческих устремлений, уважение и взаимопонимание преподавателя и педагога-иллюстратора создают благоприятную атмосферу в классе, помогая «раскрыться» ученику как концертмейстеру.

 

2.2. Развитие навыков чтения с листа и транспонирования.

 

Беглое чтение с листа и транспонирование в любые тональности музыкального материала являются основными навыками концертмейстера. Необходимость владения этими умениями подтверждена многовековой практикой концертмейстерского мастерства, поэтому им уделялось значительное внимание на всех исторических этапах. Об этих умениях писали в трактатах XVII – XVIII веков, рассуждали музыканты и педагоги XIX – XX столетий. Проблема не потеряла актуальности и в наши дни.

Н. Рубинштейн требовал от своих учеников исполнения аккомпанемента к концертам с листа. Те же методы использовались в классах Н. Зверева, В. Сафонова, А. Зилоти, позднее у Ф. Блуменфельда, Л. Николаева, Г. Нейгауза, А. Гольденвейзера и других ведущих российских педагогов. Д. Ойстрах утверждал, что один день в неделю нужно полностью посвящать чтению с листа. Н. Голубовская считала способность к чтению с листа «свидетельством... развитого музыкального мышления и интуиции».

Г. Цыпин полагает, что «постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий» порождает «интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации» [18,С. 82].

В современных профессиональных средних и высших музыкальных учреждениях чтение с листа и транспонирование аккомпанемента является обязательным. Начинают развивать эти навыки с самого начала обучения аккомпанементу в старших классах ДМШ и ДШИ и продолжают на всех этапах обучения пианиста концертмейстера (в музыкальных или музыкально – педагогических училищах, консерваториях или музыкальных факультетах педагогических институтов). Зачеты и экзамены по предмету «Концертмейстерский класс» обязательно включают в себя транспонирование и чтение с листа.

Чтение с листа – умение приобретенное, поэтому практиковать его нужно на каждом уроке, также как и транспонирование, и обучение навыкам подбора аккомпанемента. В практике концертмейстера часто бывают ситуации, когда нет времени, чтобы заранее познакомиться с нотным материалом. Большое количество исполняемых произведений не создает условий для длительного выучивания текстов, поэтому концертмейстер играет по нотам.

Чтение с листа – полезное умение, благодаря которому можно ознакомиться с большим количеством доступных по фактуре произведений разных стилей, эпох, сочинениями автора, пьесы которого входят в программу учащегося. Это способствует выявлению особенностей стиля определенного композитора. Более сложные сочинения должен показать педагог, поясняя характерные черты музыкального языка и фактуры, свойственные автору. В отдельных случаях чтение с листа дома приносит больше пользы, чем простое исполнение программы от начала до конца, так как это умение требует постоянного внимания и развитого музыкального мышления, бездумное же проигрывание программы зачастую превращается в автоматическую зубрежку.

Известно, что не многие дети умеют и любят читать с листа. Бывают случаи, когда учащиеся, даже при разборе дома, не доигрывают пьесу до конца, так как их не интересует, что находится за поворотом страницы; у них не возникает мысли полистать сборник, из которого они играют пьесы. В этом сказывается пассивность мысли. Ребенок видит перед собой лишь ноты, не задумываясь о том, что за ними скрывается. И. Гофман рекомендовал: «Развивайте свое умение читать с листа, много играя аккомпанементы, и старайтесь во время исполнения своей партии читать и внутренне слышать также партию солиста» [5, С. 177].

В классе аккомпанемента необходимо начинать работу с определения степени умений учащегося. До предмета «специальность и чтение с листа» в детских школах искусств преподавалось «музицирование», в котором чтение с листа было одной из составляющих этого предмета. Свои умения учащиеся демонстрировали каждое полугодие на зачётах. Ученики, с которыми преподаватели занимались чтением с листа, а не продлевали время специальности за счет этого урока (с таким тоже приходилось сталкиваться на практике), накопили к 7 классу определенный исполнительский опыт.

Придя в концертмейстерский   класс, учащиеся столкнулись с новой для себя задачей – сыграть с листа произведение одновременно с солистом без остановок и фальшивых нот, по возможности, выразительно. Детям сложно «увидеть» три строчки, они с трудом справляются даже со своими двумя (менее продвинутым учащимся может поиграть на уроке партию солиста педагог, а с наиболее способными учениками целесообразно заниматься чтением с листа вместе с иллюстратором; также как и транспонированием).

Вокальные произведения хорошо подходят для первого этапа занятий в концертмейстерском классе – они меньше по объему (нет незнакомых ключей, как у инструменталистов; другая тональность сольной строчки является тормозящим фактором при чтении с листа и транспонировании). Если ребенку очень сложно справиться с произведением полностью, то можно начать с небольших фрагментов. Лучше всего подходят романсы

А. Гурилёва, А. Варламова, П. Булахова, А. Даргомыжского.

На начальных этапах предпочтительнее простейшие типы аккомпанемента: романсовый (в виде разложенных аккордов. А. Даргомыжский «Я вас любил», «Мне грустно»), затем аккордовый, где аккорды расположены на сильной доле такта (А. Даргомыжский «На смерть молодой девушки», М. Глинка «Ах, ты, душечка, красна девица), вальсовый (А. Гурилёв «Домик - крошечка», Абаза «Утро туманное», М Глинка «Я здесь, Инезилья…»), бас - аккорд (А. Гурилёв «Сарафанчик», «Скоро ль ты, солнышко красное, взойдешь»).

Нотный текст, в котором дублируется вокальная партия голоса, требует к себе особого внимания. Здесь могут справиться только способные учащиеся, так как необходимо учитывать свободу интерпретации своей партии солистом, смену дыхания, небольшие отклонения для расстановки смысловых акцентов в прочтении поэтического текста (А. Даргомыжский «Старина», «Русая головка», А. Варламов «Ах, ты, время, времечко). После этого можно поработать с фактурой, где аккорды расположены на слабой доле такта (А. Даргомыжский «Не судите люди добрые», А. Дюбюк «Сердце, сердце! Что ты плачешь!»). Освоив однотипную фактуру, стоит обратиться к произведениям со смешанным типом фактуры и к более сложным, полифонизированным типам фортепианной аккомпанемента. Скорость прочтения нотного текста появится со временем, как только ученик приобретёт умение и навык. Чем способнее и трудолюбивее ребенок, тем быстрее это происходит.

Игра с листа нотного текста представляет собой одну из самых сложных форм чтения вообще. Помимо напряженной деятельности зрения, в чтении активно участвует слух, который контролирует логику музыкального развития и создает мысленное представление о ближайшем продолжении музыкального материала. Возникший в сознании исполнителя звуковой образ требует немедленного реального воспроизведения. Это достигается мобилизацией игрового аппарата. Таким образом, задействуются слуховые, зрительные, двигательные, мыслительные и психологические процессы.

При первом исполнении произведения некоторые украшения можно опустить, не играть октавные удвоения и брать неполные аккорды, но всегда нужно играть гармонически важные басовые ноты и не допускать ритмические неточности. Со временем, когда навык чтения с листа будет отточен, необходимо свести фактурные упрощения к минимуму.

Если практикующие концертмейстеры при прочтении нотного текста «видят вперед» на один – два такта, то дети, в лучшем случае, слышат только исполняемую ноту солиста. В детской практике, играя выученную программу на сцене, учащийся настолько занят своей партией, что играет сам по себе: либо отстает от солиста, либо обгоняет его. Бывают и такие случаи, когда дети не могут «поймать» солиста, даже слыша несовпадения. Исполнение превращается в сольное выступление, так как нет ощущения иллюстратора. Работа над чтением с листа усложняется еще и тем, что современные дети очень мало читают книг, больше времени проводят с компьютером (аналогия чтения нот и книг не требует подтверждения). Также как мы пытаемся уловить смысл прочитанного литературного текста, так и при чтении нот учащемуся необходимо понять содержание музыкального сочинения и попытаться создать живой образ.

Для усвоения формы произведения и выявления особенностей музыкального текста при чтении с листа важно уметь визуально анализировать нотный материал. Как писал Е.М. Шендерович: «Мысленное прочтение материала является эффективным методом для овладения навыками чтения с листа. Впрочем, момент мысленного охвата нотного текста предваряет игру и в процессе аккомпанирования, так как прочтение нот всегда предшествует их исполнению» [18,С. 76]

В результате многолетнего опыта, сложилась определенная последовательность визуального ознакомления с нотным текстом:

· название произведения, автор (чей композитор? в каком веке жил? в каких жанрах писал произведения? особенности стилистики и т.д.). Эта информация поможет развить кругозор, постепенно сформировать определённый слуховой багаж (особенно в сочетании с домашними занятиями). И уже в конце первого полугодия обучения аккомпанементу ученик при первом взгляде на нотный текст городского романса 19 века благодаря внутреннему слуху, будет иметь представление об исполняемой музыке;

· ознакомление со стихотворным текстом (помогает понять содержание, настроение, стилистику данного конкретного произведения);

· размер, тональность, темп. Темп определяется по вокальной (инструментальной) строчке. Многим учащимся удобно проиграть на крышке фортепиано музыкальное произведение, как на клавиатуре. Тональность должна быть для учащегося не только набором слов и ключевых знаков. Необходимо добиваться контроля слухом и головой (в зависимости от способностей ученика). Размер также должен настраивать на характер исполняемой музыки, так как многие размеры несут с собой жанровую окраску;

· фразировка, анализ вокальных трудностей. Необходимо добиваться (лучше в классе, если дается домашнее задание, то обязательно проверяется) осмысленного прочтения текста под вокальной строчкой. Машинальное прочтение не приносит никакой пользы, не откладывается в памяти. Пение внутренним слухом так же необходимо проверить, ведь далеко не все учащиеся могут проинтонировать не только чисто, но и близко к написанному нотному тексту, так как элементарно не слышат интервалов. До начала пения ученик должен чётко определить, какие фрагменты мелодии он спеть не может, то есть не слышит. И разобрать эти трудные места по интервалам. Петь партию солиста можно сольфеджио (нотами), если чистая интонация – сразу с текстом под гармонический аккомпанемент педагога. Если анализ не помог и ученик всё – таки не смог проинтонировать трудные места, то педагог может помочь либо голосом, либо игрой на инструменте.

Анализируя вокальные трудности, ученику следует объяснить, что скачок на большой интервал у вокалиста часто приводит к расширению длительности и ему придется предоставить вокалисту удобную цезуру для дыхания и поддержать выразительность интонации. У вокалистов есть ноты, которые звучат не так мощно и красиво, как в грудном регистре (у сопрано это низкие ноты). На таких нотах не стоит терять движение в партии аккомпанемента;

· обзор фортепианной фактуры (на предмет технической сложности исполнения). После визуального ознакомления с нотным текстом, учащийся показывает все те места, которые ему трудны, и предлагает вариант упрощения. Если предложенный вариант не очень удачен, педагогу необходимо показать, как правильно сделать упрощения или убедить ребенка, что он может сыграть (учитывая возможности учащегося). Некоторым учащимся нужно попробовать упрощённый фрагмент руками на крышке фортепиано (если ученик не справляется с заданием, то на первых занятиях, можно разрешить сыграть на клавиатуре. Иначе всё сказанное во время предварительного анализа мгновенно «выветривается» из головы, стоит только подойти к трудному месту, начинаются спотыкания и навык не вырабатывается).

Можно привести в пример фрагмент из романса П. Булахова «Гори, гори, моя звезда». В данном примере учащемуся трудно сыграть без ошибок партию правой руки. Возможны несколько вариантов упрощения: в ансамбле с инструментом концертмейстер может аккомпанировать только левой рукой; в ансамбле с вокалистом хорошо бы добавить мелодию верхнего голоса, которая дублирует партию солиста. Из октав в левой руке можно вычленить один звук.

Для развития концертмейстерских навыков, можно воспользоваться рекомендациями Подольской В., описываемыми в её работе «Развития навыков аккомпанемента с листа». Она предлагает тренировать пианиста на особых упражнениях, которые помогают «развить более быструю ориентировку в произведении во время аккомпанемента с листа. А это, несомненно, сказывается на психике; музыкант обретает большее спокойствие и уверенность в концертных условиях» [14,С. 90].

Некоторые упражнения общеизвестны и часто применяются:

· чтение в темпе и с нюансами вокальной и басовой строчек одновременно или исполнение вокальной партии голосом (можно сольфеджио) под свой аккомпанемент в соответствующем ритме. Воспитывая у учащегося в классе аккомпанемента слуховое представление мелодического движения баса, педагог обеспечивает не только грамотное исполнение, но и одно из важнейших условий связной игры (легато) всей фактуры партии аккомпанемента;

· умение видеть, в любой разложенной фактуре гармоническую последовательность. Но автор предлагает оригинальный способ их тренировки. Непрерывности исполнения способствует видение «опорных» точек. Так называет автор соединение в аккорд разложенной гармонической фактуры. Акцентируя сильную долю такта, учащийся подчёркивает гармонию опорных точек. Регулярная работа над этим навыком, по мнению автора, быстро повышает качество чтения аккомпанемента с листа.

Таким же образом можно тренировать быстрое соединение в мысленный аккорд разложенных фигураций. Если трудно выполнить мысленно, то можно подписать гармонии и играть по ним вначале аккордами, а потом арпеджированной формой аккомпанемента. Постепенно можно перейти на игру без подписей.

Для юных концертмейстеров так же применимы рекомендации В.Подольской относительно нахождения «опорных точек» в беспрерывном движении в унисон на большой протяженности (романс Римского-Корсакова «Колышется море»). В школьной практике подобные трудности встречаются редко. Но часто приходится сталкиваться с гаммообразными или мелодизированными фрагментами, на которые надо быстро и точно отреагировать. И вот здесь умение мысленно «собрать аккорд», а также рекомендация играть ритмично «только начальную ноту каждой четверти» (или первую и третью) может очень помочь(«Я здесь, Инезилья» муз. Даргомыжского А. ст. Пушкина А.)

Аккордовый способ может принести немалую пользу в работе над фортепианными репликами, вступлениями и заключениям («Выхожу один я на дорогу» муз. Булахова П. ст. Лермонтова М.).

Выше описанными способами я пользуюсь на практике много лет и смело могу рекомендовать их молодым педагогам для формирования устойчивых концертмейстерских навыков.

Особую трудность в практике аккомпанемента составляет чтение с листа трехстрочной фактуры. Многие учащиеся с двумя строчками справляются с трудом. Несмотря на то, что во многих аккомпанементах повторяются фигурационные построения и отдельные типовые элементы (гаммообразные пассажи, секвенции, движение по аккордовым звукам и пр.), учащиеся их не замечают, так как теоретические знания не связываются с практической деятельностью. [14,С. 90].

Чтение трёхстрочной фактуры с листа лучше начинать также с вокальных сочинений, так как диапазон произведения вокального значительно меньше, чем инструментального. И здесь совершенно необходим предварительный анализ. Ученик должен рассказать, как он распределил между руками мелодию и аккомпанемент, как облегчит фактуру и почему – вызвано ли это желанием показать рельефно фактуру или просто технической сложностью произведения.

В своей работе над чтением с листа трехстрочной фактуры рекомендуется следующий «принцип распределения фактуры между руками»: вокальная и фортепианная партия правой руки объединяются правой рукой. Мелодию необходимо освободить от накладывающихся звуков фортепианного сопровождения». Многолетняя практика школьного педагога показывает, что для большинства учащихся невозможно совместить эти два принципа. Одновременное исполнение в одной руке мелодии и элементов аккомпанемента представляет для старшеклассника немалую сложность, которую он с трудом преодолевает в классе специального фортепиано. Обычно учащиеся играют мелодию правой рукой, а весь аккомпанемент (в основном это аккордово-гармоническое сопровождение) – левой. При таком исполнении вырабатывается навык аккордового видения разложенной фактуры. Только постепенно, сначала фрагментарно, после овладения таким простейшим способом игры трёхстрочной фактуры, можно переходить к способу, в котором мелодия и фортепианная партия правой руки исполняются правой рукой. Для многих учащихся этот способ настолько сложен в моторном отношении, что перейти к нему они так и не смогут.

Исходя из опыта работы с учащимися в концертмейстерском классе по овладению навыка чтения с листа, можно сформировать несколько стадий постепенного охвата трёхстрочной партитуры:

· играются только сольная и басовая партия. При таком исполнении учащийся приучается следить за партией солиста, отвыкает от многолетней привычки охватывать только двухстрочную фортепианную партитуру;

· исполняется вся трехстрочная фактура, но не буквально, а путем приспособления расположений аккордов к возможностям своих рук, иногда меняя последовательность звуков, снимая удвоения. При этом сохраняется звуковой состав аккордов и гармоническое развитие в целом;

· учащийся внимательно читает поэтический текст, затем играет одну лишь вокальную строчку, подпевая слова или ритмично их проговаривая. При этом надо запомнить, в каких местах располагаются цезуры, чтобы певец мог взять дыхание. Запомнить, где возникнут замедления, ускорения, кульминация.

· учащийся полностью сосредотачивается на фортепианной партии. Хорошо выгравшись в аккомпанемент, подключает вокальную строчку (которую поет солист или подыгрывает педагог).

Со способными учащимися упомянутый выше порядок можно упростить. Начинать с видения двух строчек: первой и третьей – это первый этап. Второй этап – присоединение второй, средней строки к партитуре. Какой рукой будет ученик её играть - его выбор. Когда учащийся свободно ориентируется в гармонии, то по желанию он делает перемещение строчек в соответствии с удобством для своих рук; наиболее подвинутые - делают попытки объединить вокальную партию и фортепианную партию правой руки. Так получаются небольшие импровизированные ритмо–гармонические аранжировки.

По чтению с листа трёхстрочной фактуры можно и нужно давать домашние задания. Это значительно ускоряет овладение навыком. Малоспособным учащимся можно давать для домашней работы отдельные части одного произведения. Способные – за недельный период, от урока до урока, могут работать над произведением полностью. Важно, чтобы эта работа выполнялась не накануне урока, а была спланирована в течение недели. Ознакомление с одним романсом во время домашних занятий по специальному фортепиано не займет много времени, а пользу принесёт немалую. Опять-таки важен контроль педагога за выполнением домашнего задания. Если время позволяет, то можно проверить его целиком, а если нет, то разбираем те фрагменты, которые не получались, выясняем, в чем проблема. После можно предложить ученику для классной работы новое произведение такой же сложности. И по тому, как он справится с заданием, можно судить о качестве домашней работы. Этот способ позволяет экономить время и учит самостоятельности в работе, самоконтролю. Для того, чтобы тренироваться читать трехстрочный музыкальный текст, можно воспользоваться романсами А.С. Даргомыжского: «Только узнал я тебя», «Баю, баюшки-баю», «Я умер от счастья…», «Шестнадцать лет», «Мельник», «Кудри», «Восточный романс», «Титулярный советник»;«Колокольчики мои» муз. Булахова П.

Теперь подробнее остановимся на производном от чтения с листа навыке – транспонировании. Умение транспонировать нотный текст – одно из наиболее важных условий, которые определяют профессионализм пианиста – концертмейстера. Для того, чтобы овладеть этим навыком, необходимо знать основы гармонии и иметь навыки исполнения гармонических последовательностей на инструменте в различных тональностях. Большое значение играет знание аппликатурных формул различных аккордов, арпеджио, гамм (хроматических, диатонических).

Главным условием верного транспонирования нотного текста в новую тональность является мысленное слышание произведения в другой тональности. В том случае, когда транспонирование нотного текста происходит на полутон, составляющий интервал увеличенной примы (из фа минора в фа-диез минор), достаточно мысленно заменить бемоли на диезы и провести во время исполнения подмену знаков альтерации, оставив названия нот и аппликатуру. Транспонирование нотного текста на малую секунду, в некоторых случаях можно представить, как переход в тональность на увеличенную приму (переход из до мажора в ре-бемоль мажор, который мыслится исполнителем как до-диез мажор). Хорошим материалом могут послужить романсы А. Даргомыжского «Шестнадцать лет», «Червяк», «Ночной зефир струит эфир..». На большую секунду транспонировать нотный текст сложнее, так как в тексте обозначение играемых нот не соответствует их звучанию на клавиатуре. В такой ситуации большую роль играет предслышание транспонируемого произведения, ясное осознание всех функциональных смен, слышание всех отклонений и модуляций, структуры аккордов, интервальных соотношений и взаимосвязи как по вертикали, так и по горизонтали. Удобными примерами для транспонирования на тон служат романсы А. Даргомыжского «Я вас любил», «Юноша и дева», «Не судите люди добрые», «Любила, люблю, век буду любить» и др.

В момент транспонирования нотного текста с листа у учащегося нет времени на то, чтобы мысленно переводить каждый звук на тон выше или ниже. В данном случае необходимо умение быстро определять тип аккорда (трезвучие и его обращения, септаккорд и его обращения и др.), его разрешение, интервал мелодического скачка, характер тонального родства. Самым верным из всех Е. Шендерович считает «Метод интервального перемещения»: «Каждый пианист в течение своей исполнительской практики привыкает автоматически переводить зрительные ощущения в мышечные. Если он видит в нотном тексте октаву, он неосознанно ставит руку в такое положение, чтобы сыграть ее 1-м и 5-м пальцами. Таким же образом берутся другие интервалы и аккорды (например, трезвучие). Сложнее привыкнуть к септаккордам и их обращениям. И все – таки, если написан терцквартаккорд от ноты до, то знаем какими пальцами будет браться этот аккорд: 1-м – нота до, 2-м - нота ми, 3-м – нота фа-диез и 5-м – нота ля» Если возникнет необходимость сыграть этот же терцквартаккорд от другой ноты, он тут же возьмется этой аппликатурой. «Позиция» руки, ее форма сохраняются [18,С. 138].

При транспонировании на терцию вверх, можно читать все ноты скрипичного ключа, как будто они написаны в басовом, но на две октавы выше. В данном случае начинать лучше с тех романсов, в которых сам романс или его разделы написаны для обеих рук в одном ключе (А. Даргомыжский «Искреннее признание», «Свадьба», «Я все еще его люблю!»).

Транспонирование с листа нотного текста на кварту очень сложно и на практике у вокалистов никогда не встречается.

Умение учащегося подбирать по слуху и гармонизовать мелодию также может пригодиться в классе вокала, когда предстоит разучивать произведения из популярных или детских песен, где в нотном тексте прописана только вокальная партия. Гармонизовать мелодию – это не то же самое, что решить задачу по гармонии. Это навык, который требует свободного построения и комбинирования аккордов, владения главными ритмическими и фактурными формулами. Подбирая сопровождение нужно помнить, что главное отразить важные показатели содержания мелодии – это ее характер и жанр. Учащийся – концертмейстер должен овладеть всеми видами фактурных формул, которые принадлежат к тому или иному жанру (баркарола, вальс, мазурка, марш и т.д.). Если в произведении отсутствуют легко определяемые жанровые истоки, внимание нужно уделить передаче характера произведения с помощью правильно подобранного сопровождения. В таких случаях при выборе ритмических и фактурных формул возможны разные варианты аккомпанемента. Показателем хорошего художественного качества аранжировки является способность концертмейстера изменять при необходимости фактурные формулы в одном и том же произведении.

Работа над гармонизацией в классе аккомпанемента начинается, конечно же, с анализа нотного текста, слухового и зрительного. Если предстоит транспонировать по нотам, то это письменный анализ с карандашом в руке. Для того, чтобы облегчить задачу, произведение необходимо разделить на предложения и начать анализ с кадансовых оборотов. Для начала, нотный материал лучше использовать максимально простой (не выходящий за рамки основной тональности, и трезвучия основных ступеней). Постепенно подключать обращения трезвучий, трезвучия побочных ступеней с обращениями, D7, ум.VII7, II7 с обращениями, до нескольких отклонений в одном произведении и т.д. При определении аккордов наиболее распространённой ошибкой является прочтение аккорда только по правой руке, игнорируя бас, или басовый звук просто включается в состав аккорда, не являясь при этом основным определяющим звуком. Требуется некоторое время, чтобы сознание учащегося перестроилось. Эта ошибка почти не встречается в тех случаях, когда с младших классов цифровка на сольфеджио играется с басом. Ещё очень важно, чтобы представленное ученику для анализа произведение не превышало его знания и возможности.

На следующем этапе анализа надо из подписанных в произведении аккордов собрать последовательность, цифровку и подчинить её строение логике гармонического движения (T, S, D, T). Позже в нее включаются обращения трезвучий, трезвучия побочных ступеней с обращениями, D7, умVII7, II7 с обращениями). После того, как последовательность выстроена¸ ее необходимо сыграть строго в метре, в определённом размере (с подбором соответствующего типа фортепианной фактуры). Ритмическая неопределённость не допускается. Если учащийся плохо справляется с исполнением цифровок, он получает задание на дом по этой теме, с разучиванием в разных тональностях. И на уроке несколько минут он повторяет. После предварительной подготовки учащийся пробует сыграть на инструменте вместе с мелодией, например романс «Тёмно-вишнёвая шаль» (слова и музыка неизвестного автора). Одно отклонение из мажора в минор второй ступени через Д7. В основной тональности Т35 – Д35 – Д35 – Т –Т - Д7 – II35 – Д – Т35». Цифровка играется с басом в тесном расположении, с подходящим для данного романса типом аккомпанемента. Проверяется голосоведение. Затем романс исполняется в нескольких (по возможностям ребенка) тональностях, удобных для учащихся, с иллюстратором (можно с педагогом). Малоспособные ученики – пытаются исполнить хотя бы еще в одной тональности. Перед каждой сменой тональности обязательно играется цифровка. Этот вариант для транспонирования сложился в результате гармонического анализа и составления схем и может быть сыгран учащимися, не имеющими никаких навыков транспонирования и аккомпанирования. Первоначально работа над цифровками занимает много времени, особенно с малоспособными детьми. По мере формирования навыка - временные затраты уменьшаются, а со временем надобность в подобной тренировке совсем отпадает.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что предмет «Концертмейстерский класс» в рамках преподавания в ДМШ и ДШИ является одной из форм творческой деятельности учащихся. Он связан с решением большого количества креативных задач, направленных на совершенствование музыкально-исполнительских умений и навыков, способствующих духовному обогащению и непосредственному творческому общению с партнерами по ансамблю.

 

2.3. Специфика работы с вокальными произведениями в концертмейстерском классе

Не вызывает сомнения тот факт, что освоение ансамблевых задач и навыков аккомпанемента в детском возрасте нужно начинать с вокальных произведений. Начиная работу в «Концертмейстерском классе» необходимо объяснить учащемуся, что аккомпанировать он будет певцу, объяснить природу певческого голоса. Очень важно знать, что певческий голос – это «живой инструмент», так как связан со способностью человека производить музыкальные звуки, петь с помощью голосового аппарата. Существует деление голоса на бытовой и профессиональный (поставленный), который обладает такими качествами как яркость, красота, сила и длительность звучания (фортепианный звук угасает на много быстрее), широта диапазона, гибкость. Голос может быть поставлен для оперно-концертного пения, исполнения народных песен, эстрадного пения и т. д. Профессиональный певческий голос имеет диапазон в две октавы и звучит ровно на всём его протяжении. Голоса классифицируют по тембру и высоте. Различают шесть основных типов голосов:

· женские – сопрано, меццо – сопрано, контральто;

· мужские – тенор, баритон, бас; дискант – голос мальчиков.

Голос, от природы, имеет регистры (в этом его сходство с фортепиано). Под регистром понимается ряд однородных по тембру звуков, производящихся единым физиологическим механизмом. Звуки разных регистров звучат по-разному. В мужском голосе выделяют грудной регистр в нижней части диапазона и фальцетный в верхней. Грудной регистр отличается силой и богатством звучаний. Фальцетный слаб и беден по тембру. В женском голосе различают грудной регистр, центральный, в котором совмещается головное и грудное звучание, и головной в верхней части диапазона, звучащий светло, открыто. Концертмейстер должен знать наиболее выгодно звучащий диапазон и соответственно реагировать в неудобных регистрах.

Как правило, концертмейстеры играют по нотам, поэтому при занятиях аккомпанементом важна хорошая музыкальная координация учащегося. Детям сложно следить за тремя строчками нотного текста, клавиатурой и солистом одновременно. Это требует определенного опыта и постоянной кропотливой работы. А. Б. Гольденвейзер указывал: «Способность мозгового аппарата такова, что ему свойственно фиксировать внимание на одном данном моменте. Нам же, музыкантам, необходимо развивать несвойственную человеку способность - как бы расчленяя сознание, проявлять внимание одновременно к разным линиям, одновременно вести их...» [18;С 67]. Многие выдающиеся исполнители-педагоги (В. И. Сафонов, Н. К. Метнер, В. В. Нильсен и др.) рекомендовали своим ученикам играть произведения с закрытыми глазами, что позволяло воспитывать ощущение клавиатуры, так называемые, «умные пальцы».

Важнейшим аспектом в решении вопросов выразительных возможностей аккомпанемента является проблема звукового баланса между солистом и концертмейстером.

С первых занятий в концертмейстерском классе приходится сталкиваться в тем, что на урок приходит исполнитель – солист. Он ощущает себя «ведущим», старается показать свою партию (страдает «звуковой болезнью»), т. е. играет так громко, что сам превращается в солиста. И чем ярче ребенок как исполнитель в специальном классе (особенно, если имеет определенные достижения на конкурсах), тем сложнее свыкается с мыслью, что он не главный в аккомпанементе, и тем менее интересно выглядит (на начальном этапе) как концертмейстер. В этом есть свои плюсы и минусы. Плюс в том, что уже есть комплекс пианистических навыков. Минус в том, что ребенок с трудом сдает позиции солиста, с трудом подчиняется законам совместного исполнительства. В данном случае можно использовать следующий прием: исполняя произведение в паре с учеником, иллюстратор (или педагог, исполняющий партию солиста) постепенно убавляет звук, пока учащийся не заметит, что остается на первом плане и не начнет контролировать силу звука в своей игре.

Очень часто встречается другая крайность, когда учащиеся преуменьшают силу звука, стараясь постоянно играть тише, чтобы слышать голос яснее, чем звук фортепиано. Это приводит к тому, что такое исполнение не дает певцу необходимой поддержки и придает звучанию фортепиано значение второстепенного инструмента. Важно с большим вниманием относиться к пометкам композитора. Если в нотах указано ff, то следует его исполнять. Явное преуменьшение звука только искажает произведения, не предусматривающие в своем замысле мягкого прикосновения. От динамики зависит, насколько удастся раскрыть эмоциональную составляющую произведения, так как она всегда связана с поэтическим текстом. Н. Голубовская считала, что динамика – это «выявление сил, скрытых в музыке» [13,С. 76]. Для детей динамика – это наиболее доступное средство музыкальной выразительности. Они быстро понимают, что изменение настроения в музыке, влечет за собой изменение и разнообразие оттенков. В данном случае очень важны объяснения педагога и показ звукового баланса, что очень эффективно для детей с хорошей слуховой организацией. Ещё необходимо поговорить с ребёнком о том, поющий человеческий голос является «исходным уровнем» в определении звукового баланса (динамической меры). В аккомпанементе существует три степени смысловой связи с солистом – это фон, диалог, конфликт. Если аккомпанемент является только фоном, то динамика звучания полностью подчиняется солирующему голосу. Если партия аккомпанемента вступает в диалог с солирующей партией через попевки, имитации, возникновение самостоятельных голосов, то значимость этих вторых голосов уравнивается в динамическом плане с сольным голосом. Принцип конфликта (например, человек и природная стихия) предусматривает оттенки, находящиеся на высокой ступени динамической шкалы (ff, fff и т.д.) они могут соответствовать разбушевавшейся стихии, накалу человеческих страстей, pp и ppp – таинственности, отдаленности, оцепенения. В зависимости от конкретной художественной задачи, поставленной композитором, в сопровождении может быть использован весь диапазон силы звучания от ppp до fff. Чем богаче интонационно сопровождение, тем ярче образ персонажа, воплощаемого солистом. Определение меры динамического звучания в исполнении вокальных сочинений зависит еще и от того, какому голосу аккомпанируешь (лирическому сопрано или драматическому тенору), от особенностей голоса и его тесситуры (концертмейстер должен знать наиболее выгодно звучащий диапазон и соответственно реагировать в своём сопровождении).

Работая над интонационной выразительностью, не надо забывать про линию баса. Воспитывая у учащегося слуховое представление мелодического движения басовой партии, педагог обеспечивает не только грамотное исполнение, но и важнейшее условие осуществления связной игры (легато) всей фактуры в партии аккомпанемента. Грубое, механическое ведение басового голоса может разрушить интонационную родственность баса и мелодии, а неопределенный по интонации бас заставит мелодические звуки повиснуть без опоры. Для укрепления мелодической связанности басовых звуков в слуховом представлении полезно при изучении партии аккомпанемента сыграть мелодию баса отдельно, в более быстром темпе, даже в более высоком регистре. В этих условиях слух легче воспринимает мелодические связи и удерживает их в памяти. Сохраняя в памяти мелодическую связность басовых нот, легче преодолеть сопротивление больших расстояний басовых звуков друг от друга, затрудняющих связное восприятие мелодической линии баса. Лишь слитность баса с опорным звуком мелодии (не только по времени, но и по характеру звучания) может обеспечить чистоту интонации певца. Упражнения в навыках игры мелодии с гармонической основой значительно поможет ученику почувствовать нужную градацию динамических соотношений баса и мелодии, а также обогатить интонационную выразительность произведения.

Еще одной важнейшей задачей в решении вопросов выразительных возможностей аккомпанемента является умение слушать товарища по ансамблю и реагировать на его творческий «посыл», обеспечивая ему свободу исполнительского «дыхания».

Воспитывая концертмейстерскую гибкость (или чутье), необходимо дать простор фантазии солиста (солиста может заменить педагог). Он свободно меняет темпы, делает самые неожиданные остановки, динамические оттенки. Это заставляет ученика постоянно быть предельно внимательным. Полезно работать таким способом, когда произведение уже выучено (разумеется, только в классной работе). В сознании ученика уже сложилась и закрепилась трактовка произведения, а неожиданная смена динамики или темпа помогает разбудить уже задремавшую реакцию. Концертмейстеру необходим обостренный слуховой контроль, «гармоническое сочетание ума и чувства» (Г. Нейгауз), постоянная концентрация внимания. Умение живо реагировать, откликаться на любое «движение» солиста помогает эмоциональному воспроизведению. Формально исполненное сочинение не создает ощущения ансамбля.

Очень часто бывает так, что ученик добросовестно выучил партию аккомпанемента, умеет играть её без помарок, а солисту петь всё равно неудобно. Исполнение звучит тяжело, солисту не хватает дыхания. Причина в том, что концертмейстер не чувствует скорости и логики движения фразы. Особенно заметно это при аккомпанировании вокалистам, поскольку связано с живым дыханием. И, если инструменталист может незаметно для публики подстроиться под юного концертмейстера, то вокалист вынужден брать более частое дыхание, нежели этого требует фраза. Это очень заметно при публичных выступлениях.

В решении данной проблемы поможет пение учеником партии солиста под собственный аккомпанемент. И пока он не сыграет и обязательно сам не споёт мелодию сольно и с аккомпанементом в том темпе, в котором исполняет солист, он не поймёт и не услышит этого движения. После того, как ученик «пропустит через себя» музыкальное произведение, он сможет спеть это не только под собственный аккомпанемент, но и с солистом, причём, совершенно удобно для последнего. Постепенно надо приучать ученика, чтобы подобную работу он проделывал самостоятельно, а к концу обучения в «Концертмейстерском классе» мог выполнить с листа.

Работая над музыкальной фразой, мотивом, предложением необходимо обратиться к поэтическому тексту. Его строение, структура, интонационный рисунок, естественное дыхание поэтической фразы позволяют выявить логику развития музыкальной мысли. Чтобы ребенку было легче справиться с данной проблемой, необходимо выразительно прочитать литературный текст, пропеть мелодию с текстом отдельно и вместе с партией фортепиано, проинтонировать только мелодию. Вместе с ребёнком расставить смысловые акценты, непосредственно связанные с необходимым дыханием, благодаря которым приходит понимание построения музыкальной мысли.

С некоторыми учащимися (не чувствующими ритмику поэзии) приходится разбирать каждую фразу нотного текста, определяя «главную» ноту и ключевое слово в каждой фразе, к которой движется мелодия. Можно пропеть мелодию вместе с солистом (в крайних случаях), т.к. это простое копирование, не дающее результата для дальнейшего самостоятельного развития ученика как концертмейстера.

Однако вокальные произведения пишутся не только на русском языке, поэтому при знакомстве с текстом необходимо учитывать особенности языка оригинала, так как строение фразы, порядок слов, знаки препинания, акцентуация, интонирование окончания предложения в разных языках неодинаковы.

Пение с учеником вокальной партии поможет и в преодолении агогических трудностей. Агогика – это гибкость ритмических отношений, представляющая собой ускорение и замедление движения, не приводящих к перемене темпа (accelerando, ritardando и т.д.). В вокальной музыке агогика речи проявляется в полной мере. Мельчайшие отклонения в темпе, придающие естественность и выразительность музыкальной речи, представляют огромные трудности для юного аккомпаниатора. Слова, несущие в себе особый смысл и выразительность, часто выделяются декламационно (подчеркнутой артикуляцией согласных) и требуют агогических отклонений. Нередко подчеркиваются эпитеты, метафоры и собственные имена. Агогика дыхания и цезур также связана с характером речи и является особой формой выразительности. Необходимо донести до ученика логичность и эмоционально – смысловую оправданность агогических отступлений и этим обеспечить ансамблевую синхронность.

Благодаря исполнению вокальных произведений проще постичь живое дыхание музыкальной мысли, заключающееся в ритмической составляющей музыкальных произведений. Невозможно человеческую речь, заключенную в поэтический текст, уложить в жесткие рамки метронома. Определенная степень свободы, регулируемая чувством меры и вкусом исполнителей, позволяет почувствовать «естественное» tempo rubato. К. Н. Игумнов сформулировал это так: «Сколько взял взаймы, столько и отдай». Этой концепции придерживались Т. Лешетицкий, Г. Нейгауз и многие другие музыканты. Учащихся юного возраста обучить tempo rubato крайне сложно, так как оно построено на интуиции и аккомпаниаторской чуткости, а это приходит с годами, жизненным и профессиональным опытом (то, чего так не хватает учащимся музыкальных школ) и часто решается на уровне подсознания. Н. Голубовская писала, что «изучение особенностей и закономерностей агогических отклонений, свойственных различным инструментам и человеческому голосу, связанных со способом звукоизвлечения и природой звукообразования, «ритмической психологией» штриха помогает учащимся более гибко реагировать на творческий посыл солиста) [10, С. 19].

Дети должны понимать роль фортепианных вступлений, интерлюдий и постлюдий, так как все сольные инструментальные фрагменты раскрывают сюжетно-смысловой контекст. Ученику необходимо знать, что своим вступлением он вводит солиста в темп, ритм и характер сочинения («Первые такты как раз – наиболее важные», – говорил А. Рубинштейн – от них зависит первое впечатление, которое имеет решающее значение»), а интерлюдии и постлюдии раскрывают внутренний подтекст, как будто поясняют все, что «не договорил» солист» [14, С. 33]. Поэтому особое внимание необходимо уделять качеству исполнения вступлений, заключений, различного рода фортепианных проигрышей. Далеко не все дети учат их без нажима со стороны педагога. Причины могут быть самые разные: недостаточное оснащение пианистическими приемами, отсутствие навыка слушания, непонимание значения вступления и заключения для произведения в целом. В одном случае будет достаточно рассказать о значении сольных построений в общем контексте произведения, в другом потребуется подробный интонационный и гармонический разбор. Может потребоваться продолжительная работа над движением и дыханием во фразах. Но требовать от ученика исполнения авторского текста во вступлениях, заключениях, проигрышах от ученика нужно обязательно. И заменять их на элементарные гармонические связки только в самом крайнем случае.

Как правило, количество ансамблевых проблем, возникающих перед учеником, не позволяет ему обратить внимание сразу на все исполнительские детали, в том числе и на подробности музыкального текст – это авторские словесные указания, штрихи, динамика, даже ключевые знаки и пр. Дети, как правило, не обращают внимания на подробности литературного и музыкального текста. Между тем, умение читать авторский текст – это путь проникновения в «тайну образа» (Н. Голубовская) [13, С. 19]. Внимательное «вслушивание» в гармоническую вертикаль, сочетания интервалов и аккордовые последовательности, ритмику, осмысление мелодического рисунка приводит детей к пониманию мысли композитора, осознанию особенностей его творческого почерка. Добросовестное отношение к авторским ремаркам, в которых даются указания характера, темпа, настроения, нюансировки, помогает глубже проникнуть в образный строй сочинения. Внимательное отношение к «живой» артикуляции, поможет найти соответствующие штрихи.

Необходимо обратить внимание на то, что в партии фортепиано бывают выписаны не все указания, соответствующие партии солиста, зачастую не совпадают штрихи, разнятся динамические оттенки, вне зависимости от авторской воли (возможны опечатки и редакторские вольности). Ученик должен понимать, что все написанное у солиста (если это не оговорено авторскими указаниями) непосредственно относится к партии фортепиано, а мера звучания определяется не выписанными обозначениями, а «ушами», умением создать звуковой баланс между партией солиста и партией аккомпанемента. Несовпадения штрихов, ритмического рисунка, несоблюдение динамической соразмерности, обозначенной автором, создает ансамблевую «пестроту».

Справедливо и высказывание К. Г. Мостраса: «Исполнитель может в некоторых случаях вводить дополнительные, не обозначенные автором оттенки, а иногда и отступать от указанных в тексте нюансов. Разумеется, музыкальная инициатива исполнителя не должна идти вразрез с авторским замыслом и стилем исполняемого произведения» [10, С. 19]. В связи со сказанным выше заметим, что на начальном этапе обучения необходим педагогический показ. С его помощью можно указать на особенности сочинений, объяснить допустимую меру свободы и даже меру педали (что невозможно сделать словами), присущей данному сочинению

Рассматривая обучение в классе аккомпанемента в ДМШ и ДШИ, нельзя не остановиться на проблеме ритма. В музыкальные школы принимают детей, разной степени одаренности, и далеко не все дети обладают в своем возрасте устойчивым ритмом. А «дирижером», своего рода ритмическим «стержнем», на котором держится метро-ритм, а, следовательно, и форма произведения, является пианист-аккомпаниатор. Постоянные «вздохи» и оттяжки, «технические неловкости», производят неприятное впечатление, так как разрушают форму, а, следовательно, и художественный образ. Неслучайно Голубовская считала ритм одним «из наиболее важных стержней, на котором держится вся музыка, помогая организовать сознание слушателя» [13, С. 231]. И Мартинсен замечал, что качество слуха пианиста можно определить по одному ритму. По его мнению «звукообразование», гибкость «мелодической линии» и ритм есть «первородные формообразующие силы, конструирующие индивидуальное мастерство пианиста» [11, С. 36].

Ритмическая жизнь сочинения органична только при условии верно найденного темпа. Здесь важным моментом становится правильно выбранная единица измерения. Как правило, она заложена в фактуре рояля. Ориентиром обычно становятся мелкие длительности. Если ребенок не справляется с определением темпа, то темповое единство обеспечивает иллюстратор. Ритмическое «проговаривание» в разных темпах не одинаково. Но в любом темпе музыкальная речь должна быть доступна для восприятия, то есть хорошо артикулирована и внятно произнесена.

Всем педагогам известны ансамблевые трудности, связанные с совместным исполнением пунктирного ритма, наложением разнородных ритмических групп у солиста и концертмейстера. Особо сложными для детей оказываются сочинения с большим количеством темповых отступлений, метрических несовпадений. В этом случае крайне важно развитое концертмейстерское чутье. Как правило, дети не владеют пластикой ритма – сказывается отсутствие музыкального кругозора и исполнительского опыта. Можно сформулировать типичные детские «ошибки»: метроритмические отклонения на границе разделов музыкальной формы; «расширение» кадансов; смена темпа при перемене размера; ритмическое и темповое смещение в crescendo и diminuendo; при изменении штрихов (как в собственной партии, так и в партии солиста) и длительностей; темповые колебания в технически сложных фрагментах. К тому же, детскому исполнению свойственна следующая закономерность: что легко - то играется быстро, что трудно – медленно. Зачастую дети при исполнении повторяют по нескольку раз неверную ноту или неправильно сыгранный мотив. А это в ансамбле недопустимо. В решении данной проблемы может помочь совместное творчество, познание законов ансамблевого музицирования (не только в фортепианном ансамбле). Наиболее важно совместное творчество с вокалистом или другим инструменталистом, ибо «ритмическая психология» рояля отличается от «ритмической психологии» певческого голоса (инструментов с иным способом звукоизвлечения и звукообразования) и требует обостренного внимания, напряженного вслушивания и гибкого воспроизведения. Ансамблевое единство зависит от творческого контакта его участников. А творческому единению помогает познание законов совместного исполнительства, одной из важнейших составляющих которого является ритм. Совместное музицирование в классе аккомпанемента помогает воспитанию гибкого, пластичного ритма у детей, становясь одной из важных ступеней в формировании юного музыканта.

Значительную роль в приобретении качеств концертмейстера играет и исполнительский опыт. Поэтому логичным завершением работы над произведением было бы выступление на концерте в школе, в детском саду, в библиотеке, неважно где. Главное – это осознание востребованности работы, понимание того, что результат его труда кому – то нужен. Выступая на концертах за стенами образовательного учреждения, учащиеся получают не только мощный стимул для дальнейшего обучения, но и приобретают социальный опыт, являются пропагандистами музыкального искусства.

Таким образом, можно сделать вывод, что работая в классе аккомпанемента с вокальными произведениями необходимо учитывать то, что происходит общение с «живым» инструментом» - человеческим голосом, который имеет свой тембр, красоту и длительность звучания, широту диапазона. Логика музыкальной мысли и ритмическая составляющая постигаются через естественное дыхание поэтической фразы. Во время обучения учащийся получает возможность приобретения музыкального, исполнительского, слушательского опыта, опыта восприятия музыкальных произведений.

 

 

Заключение

Раскрыв суть понятия «аккомпаниатор» и проанализировав становление профессионализма концертмейстерской деятельности в России, можно сделать вывод, что зародившись в XVIII веке в недрах домашнего и салонного музицирования, искусство аккомпанирования (концертмейстерское искусство) в XX веке становится самостоятельной областью профессиональной деятельности пианиста. Мастерство концертмейстера XXI века сохраняет «стабильные качества»: постижение авторского замысла, владение полным арсеналом пианистических средств, чтением с листа, транспозицией. К сожалению, полностью утрачено прочтение генерал-баса, на дальний план отошла импровизация, но не стоит забывать о них. Необходимо возрождать утраченные качества, обогатив тем самым профессиональные навыки концертмейстера XXI столетия.

Проанализировав комплекс профессиональных навыков современного пианиста – концертмейстера мы пришли к выводу, что концертмейстер – это пианист – виртуоз, владеющий вокальными, дирижерскими приёмами, знающий специфику разных музыкальных инструментов и т.д.

Теоретическое изучение проблемы освоения концертмейстерских навыков в условиях преподавания в ДМШ и ДШИ позволило сделать следующие выводы: преподавание аккомпанемента на современном этапе проходит в условиях реализации двух приоритетных направлений – это внедрение дополнительных предпрофессиональных программ на основе ФГТ и внедрение социокультурных практик. Способствует раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, независимо от уровня его одаренности. Реализация творческих потребностей ребенка в форме игры за инструментом ведет к правильному формированию его личности, воздействуя на глубины сознания. В процессе такого обучения происходит активное усвоение знаний нового уровня качества, активное формирование области эстетических потребностей, изменение качества формируемых умений и навыков, стимуляция развития индивидуальных способностей. Во время обучения в музыкальной школе ученик получает возможность приобретения и накопления эмоциональных и интеллектуальных впечатлений и музыкального опыта, опыта слушательского, опыта восприятия, опыта исполнительского.

Обучая ребенка навыкам аккомпаниатора, преподавателю необходимо учитывать специфику данной работы, а значит ставить перед учащимися реальные цели. Создавать комфортную обстановку для более плодотворной и успешной работы, помогая «раскрыться» ученику как концертмейстеру.

Проследив развитие концертмейстерских навыков, мы можем сделать вывод, что предмет «Концертмейстерский класс» в рамках преподавания в ДМШ и ДШИ является одной из форм творческой деятельности учащихся. Он связан с решением большого количества креативных задач, направленных на совершенствование музыкально – исполнительских умений и навыков, способствующих духовному обогащению и непосредственному творческому общению не только с партнерами по ансамблю, но и с публикой. Умения, приобретенные в «Концертмейстерском классе» профориентированным учащимся помогут в обучении в музыкальных учреждениях среднего и высшего звена. Остальным учащиеся смогут применить свои знания в обстановке дружеских встреч, при создании любительских коллективов и ансамблей, способствуя восстановлению утраченной традиции любительского домашнего музицирования.