Как преодолевать эти трудности при развитии речевых навыков?

Чтобы развивать возможность понимания устной речи и устной коммуникации можно замедлить темп обращенной речи (Tardif et Gepner, 2014).

Для поддержки символической функции, которая, как известно, ускоряет развитие речи (Luiselli et al 2000), в работе с ребенком 2-4 лет можно использовать программу раннего вмешательства (занятия не менее 15 часов в неделю на протяжении двух лет). Рано сформированное разделенное внимание, символическая игра создают значительное преимущество для возможностей речевого развития между 3-мя и 4-мя годами (Kasari et al 2008).

Применение когнитивно ясных средств альтернативной коммуникации (PECS) в работе с детьми с РАС, не использующих речь, может запустить развитие устной речи после 13-и месяцев практики (Bondy et Frost, 1994, 2001). Представляется, что освоение устной речи при обучении детей с РАС опирается в первую очередь на письмо или визуальную основу и должно всегда быть направлено на связывание означаемого / означающего до тех пор, пока отношения между ними не будут прочно установлены (MEN, 2009).

Ученики с РАС более восприимчивы к обучению чтению через глобально освоенные хорошо известные слова, из которых составляется словарный запас, предваряющий работу над расшифровкой незнакомых слов (но всегда с созданием связи обозначаемый / означающий, целое слово / слоги). У некоторых учеников с РАС происходит настоящая деконструкция чтения или погружение в пустое бессмысленное занятие при попытках разделить на более мелкие единицы слово, которое они уже умеют прочитать, опираясь на быстро запомнившийся звуковой образ (без понимания его смысла). Проблема скорее в «доступе» к значению, чем в самой расшифровке.

При написании сочинения необходимо представить и помочь освоить ребенку структуру повествования или алгоритм составления рассказа (источник), прежде чем просить написать новый текст (цель). Пока ученик с РАС не может сам выстроить последовательность, необходимо поощрять его проводить замену элементов при поддержании заданной структуры. Это сделает данное упражнение осмысленным и не поставит ученика в затруднительное положение – придумать продолжение или историю (что представляет большую сложность для ученика с РАС в связи с отсутствием воображения).

Можно найти помощь ребенку с аутизмом в освоении лексики, синтаксиса, (для стабилизации словаря, восприятия звуков и выделения слогов при сохранении целостного образа реконструируемого слова), а также распознавании эмоций на коррекционных занятиях, предлагаемых autisme-apprentissages.org. Социальные навыки могут быть сформированы, если они становятся предметом специальной работы, проводимой одновременно с обучением в школе, которая может быть реализована в CRA (ресурсном центре аутизма) или в службах сопровождения школьного обучения во время его прохождения, помощи в более раннем возрасте (во Франции это служба SESSAD и профилактическая служба CAMSP).

Выводы

Нарушения развития при РАС проявляются в особенностях речи уже с начальных этапов ее приобретения ребенком (даже у лиц с синдромом Аспергера, не имеющих интеллектуальной недостаточности, это проявляется в трудностях понимания многозначности слов и скрытого смысла). Значит, с самых ранних стадий, речевое развитие должно быть поддержано, особое внимания должно быть уделено визуальному подкреплению, значимому во время предъявления для ребенка речевого образца.

В возникновении описанных трудностей участвует дефицитарность исполнительных функций. Недостаточность функционирования рабочей памяти и внимания (визуально-пространственного хранилища и фонологического цикла) проявляются во многих нарушениях речи, это происходит и у учеников с РАС. Но при аутизме эти трудности представляются вторичными по сравнению с проблемами фильтрации сенсорной информации и восприятия новизны в других случаях (например, у детей с дислексией), когда характерные сложности обнаруживаются на уровне распознавания и согласования знаков письменной речи с их фонологическим компонентом. Также следует учитывать известные данные о нарушении планирования и гибкости мышления у учеников с аутизмом (Labruyère, 2018). Это значит, что при обучении в классе таких детей, сразу должны быть задействованы специальные организационные инструменты для планирования деятельности и закрепления ее результатов, чтобы помочь ребенку переходить от одной задачи к другой (формирование гибкости).

На практике при формировании письма используются метакогнитивные средства (карточки, таблицы и т. д.), которые могут помочь при разных нарушениях речевого развития. Атипичное функционирование обучающихся с РАС проявляется в том, что им легче воспринимать абстрактную информацию. Благодаря таким средствам поддержки, задача становится понятной, с четко определенными и обоснованными подцелями, поддерживающими планирование.

Обучение чтению также нам показывает, что автоматизация декодирования при чтении (преобразование фонем / графем) не обязательно сопровождается пониманием у ребенка с РАС, и, что целесообразно, если связывание обозначающего / обозначаемого не является стабильным, поддерживать его намного дольше, обеспечивая достижение понимания. Также ученики, страдающие аутизмом, чувствуют себя комфортнее в овладении глобальным чтением, имея возможность опираться на изображение целостного слова, по крайней мере на первых этапах. Сначала происходит накопление лексического запаса. Путь «сборки» слов возможен в дальнейшем для освоения незнакомых слов.

Также, могут быть даны следующие педагогические рекомендации в работе с детьми с РАС:

• замедлить темп речи при формулировании инструкций и увеличить время, необходимое ребенку для синтеза предоставленного учебного материала;
• развивать символическую функцию до 4-ех лет (символические игры, имитация) с помощью визуальной поддержки деятельности ребенка;
• использовать когнитивно понятные инструменты альтернативной коммуникации, начиная с 18-и месяцев жизни ребенка, и до тех пор, пока устное общение не приобретет смысл;
• специально работать над словарем эмоций, пониманием эмоциональных причин (и их распознаванием с использованием, прежде всего, картинок, фотографий, а также ситуаций в соответствии с доступным для ребенка уровнем абстракции);
• выбирать адресный путь визуальной доступности целого слова (его изображение на картинке или пиктограмма) до тех пор, пока связь звукового образа слова / орфографической лексики / его значения не станет стабильной, даже если оно должно быть разделено в звучании для слогового или фонематического анализа;
• создавать / помогать воспроизводить (в сочинении) структуру повествования или сценарий истории (источник) прежде, чем давать написать новый текст (цель) с той же структурой (через имеющиеся наглядные подсказки, разъясняющие последовательные шаги и их содержание) и побуждать ученика использовать замещение, пока у него не сформировалась внутренняя модель этой структуры;
• использовать в обучении четко организованную ясную визуальную поддержку;
• оказывать помощь ученикам в переходе от одной задачи к другой.

Перевод с французского Е.Р. Баенской

 

Список литературы

1. Attwood T. (2010). Le syndrome d’Asperger, guide complet. Louvain: De Boeck.

2. Bondy A., & Frost L. (1994). PECS: Picture Exchange Communication System. Brighton: Pyramid Education Consultant.

3. Bondy A., & Frost L. (2001). The picture exchange communication system. Behavior Modification, 25, (5), 725-744.

4. Camps J.-F., Morcillo A. & Molinié M. (2012). Albadys-réussir sa scolarité au collège: un projet pour les élèves dyslexiques. ANAE, 118, 339-344.

5. Chaves N., Totereau C., et Bosse M.-L. (2012). Acquérir l’orthographe lexicale: quand savoir lire ne suffit pas. ANAE, 118, 271-279.

6. Cheneau B., Thomson J., Abbott R.D. & Berninger V.W. (2006). Effects of prior attention training on child dyslexics’response to composition instruction. Developmental Psychology, 29 (1), 243-260.

7. Engel R.W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11, 19-23.

8. Facoetti A. & Molteni M. (2001). The gradient of visual attention in developmental dyslexia. Neuropsychologia, 39, 352-357.

9. Fayol M. & Jaffré J.-P. (2008). Orthographier. Paris: PUF.

10. Fayol M., Largy P. & Lemaire P. (1994). Subject-verb agreement errors in French. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 47, 437-464.

11. Gathercole S.E., & Pickering S.J. (2001). Working memory deficits in children with educational needs. British Journal of Special Education, 28, 89-97.

12. Gepner B. & Tardif C. (2009). Le monde va trop vite pour l’enfant autiste. La Recherche, 4326, 56-59.

13. Gruaz C. (2014). L’orthographe vivante, pour une évolution raisonnée. Paris: Nathan.

14. Göthe K., Esser G., Gendt A., & Kliegl R. (2012). Working memory in children: tracing age differencies and special educational needs to parameters of a formal model. Developmental psychology, 48 (2), 459-476.

15. Labruyère N. (2018). TSA: modèles neuropsychologiques. In B.Bouchoucha (Ed.). Autisme et scolarité, des outils pour comprendre et agir (pp.16-19), Condé: Canopé.

16. M.E.N. (2009). Scolariser des élèves autistes ou présentant des troubles envahissant du développement. Futuroscope: Scéren-CNDP.

17. Macoir J. (2011). Origine des troubles acquis de la lecture et l’écriture: interrelation fonctionnelle entre les processus linguistiques et les mémoires à long terme sémantique et procédurale, in E. Lederlé, Les troubles du langage écrit: regards croisés, Fâches: Orthoéditions.

18. Maquestiaux F. (2013). Psychologie de l’attention. Bruxelles: De Boeck.

19. Marzocchi G.-M., Ornaghi S., & Barboglio S. (2009). What are the causes of the attention deficits observed in children with dyslexia? Child neuropsychology, 15, 567-581.

20. Murray D.S., Creaghead N.A., Manning-Courtney P., Shear P.K., Bean J. & Prendeville J.A. (2008). The relationship between joint attention and language in children with Autism Spectrum Disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 23, 1, 5-14.

21. Nadel J. (2002). Imitation and imitation recognition: their functional role in preverbal infants and non verbal children with autism. In A. Meltzoff et W. Printz (éd.), The imitative mind, Cambrigde, University Press, 442-462.

22. Oberman L.M., Hubbard E.M., McCleery J.P., Altschuler E.L., Ramachandran V.S. & Spineda J.A. (2005). EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders, Cognitive Brain Research, 24, 2, 190-198.

23. Prizant B.M. & Duchan J. (1981). The functions of immediate echolalia in autistic children. Journal of Speech and Hearing Research, 46, 241-249.

24. Prizant B.M. & Rydell P.J. (1984). An analysis of the functions of delayed echolalia in autistic children, Journal of Speech and Hearing Research, 27, 183-192.

25. Rogé B. (2015). Autisme, comprendre et agir. Paris: Dunod.

26. Tardif C. & Gepner B. (2014, 3ème éd). L’autisme. Saint Germain du Puy: Nathan Université.

27. Valdois S. (2014). Qu’entendre par déficit visuo-attentionnel en contexte dyslexique? ANAE, 128, 27-35.

 

Гузьен-Дебьян А. Какие особенности речи у учеников с РАС нужно учитывать в образовательной практике // Альманах Института коррекционной педагогики. 2020. Альманах № 41 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/what-features-of-the-speech-at-pupils-with-asd-need-to-be-considered-in-educational-practice