Объект, предмет и основные понятия дисциплины. Современные проблемы и тенденции развития высшего профессионального образования

1. Предмет педагогики и дидактики высшей школы. Предмет психологии высшего образования

2. Основные тенденции развития высшего образования в России и в мире.

3. Основные исследовательские методы, используемые в психолого-педагогических науках.

 

1. Предмет педагогики и дидактики высшей школы. Предмет психологии высшего образования

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма (немецкий социолог, философ, социальный психолог, психоаналитик, представитель Франкфуртской школы), развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все ϶ᴛᴏ делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. «Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области оϲʙᴏения передовой технологии».

Практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, так как государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле ϶ᴛᴏй политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

Рассмотрим Объект и предмет изучения психологии и педагогики.

Все науки можно условно разделить на две большие группы: точные, естественно-математические и гуманитарные (homo в переводе с латинского «человек», т.е. науки о человеке).

Общую задачу гуманитарных наук сформулировали еще древние греки на одном из храмов: «Познай самого себя». Человек познает собственную историю, происхождение, язык, нравы и обычаи, биологическую природу.

Психология – это «знакомая незнакомка», т.к. с ее помощью человек познает мир явлений собственной и чужой внутренней жизни. Не изучая этой науки, мы с детства говорили «я хочу», «я не хочу», «я думаю», «я чувствую», «я представляю», рассуждали о достоинствах и недостатках своей памяти и воли, способностей и характера, темперамента и ума. Все люди в какой-то мере являются психологами, т.к. без определенного запаса психологического опыта и знаний невозможно жить среди людей. Мы с детства умеем «читать» лица других, их эмоциональное состояние, настроение и особенности характера, их отношение к себе и использовать это. Эту житейскую психологию мы усваиваем из своего опыта, из художественной литературы, из опыта других людей, из пословиц и т.д. Кроме того, существуют художественные, мифологические, религиозные, а также научные, наиболее достоверные знания о человеке.

В переводе с греческого «психология» - это «наука о душе». Автором первого научного психологического трактата «О душе» был Аристотель (IV в. до н.э.). Само слово «психология», хотя и встречается в литературе уже в Х веке, было введено как обозначение науки о душе только немецким философом Христианом Вольфом в XIII веке и только после этого психология (а раньше говорили «пнеуматология» - от греческого «дыхание») после этого психология стала самостоятельной наукой.

Г.Эббингауз сказал, что «психология имеет длинное прошлое и короткую историю».

Экспериментальной наукой она стала только в конце XIX века, когда в Лейпциге была основана первая экспериментальная психологическая лаборатория Вильгельмом Вундтом. Вскоре наш ученый, Владимир Михайлович Бехтерев, учившийся у Вундта, организовал подобные лаборатории в Казани и Петербурге. Сегодня в большинстве стран мира есть научно-исследовательские институты психологии, и психологическая наука является одной самых динамично-развивающихся отраслей знания.

В 20-е гг. XX в. в психологии стихийно сформировались три мощных направления, каждое из которых отличалось от двух других акцентированием внимания на каком-то од­ном из трех компонентов — мотиве, образе или деятельности, поведении. Эти на­правления в процессе их развития видоизменялись, дробились, порождая сопер­ничающие друг с другом школы, но и теперь принадлежность той или иной шко­лы к тому или иному направлению характеризуется именно данным акцентом.

Психоанализ 3. Фрейда. В настоящее время его составляют аналитическая психология К. Г. Юнга, индивидуальная психология А. Адлера, психодинамическая психология, производные ортодоксального психоанализа, например учение К. Хорни и Г. С. Салливена. Основным предметом данного направления являются законо­мерности формирования побудительных сил, лежащих в основе поведения че­ловека, их взаимоотношения с сознанием и усвоенными личностью социальны­ми требованиями. Основными категориями здесь являются: потребность, мотив, сознательное, бессознательное, «Я», сверх-Я, защитные механизмы.

Исходным направлением, предметом которого стали закономерности фор­мирования, структурирования и трансформации психического образа, была гештальтпсихология (от немецкого слова Gestalt — образ, форма). В настоящее время бурно развивающимся направлением, которое исследует различные фор­мы познавательных процессов и способы получения знаний, лежащие в основе построения чувственных и умственных образов реальной действительности, яв­ляется когнитивная психология.

Направление, акцентирующее внимание на закономерностях формирования поведения, получило название бихевиоризма (от английского слова behaviour — поведение). В основе методологии бихевиоризма лежит утверждение о том, что наиболее достоверными переменными в психологии человека и животных явля­ются их реакции в той или иной ситуации, только они и поддаются объективной регистрации и управлению. Важнейшими категориями бихевиоризма являются стимул, под которым понимается любое воздействие на организм со стороны среды, в том числе и данная, наличная ситуация, реакция и подкрепление, в каче­стве которого для человека может выступать и словесная или эмоциональная реакция окружающих людей. Субъективные переживания при этом в современ­ном бихевиоризме не отрицаются, но ставятся в положение, подчиненное этим воздействиям. Теория деятельности, разрабатываемая в московской психологи­ческой школе и подчеркивающая активную природу психики, стала методологи­ческой основой для анализа психических явлений во всей отечественной психо­логии. Для избежания недоразумений следует подчеркнуть, что бихевиоризм и деятельностный подход имеют между собой мало общего, это совершенно раз­ные подходы, стоящие на различных теоретических позициях.

Психология — наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Психология изучает индивидуальные и групповые психические явления, их сущность, закономерности развития и формирования, место и роль в деятельности и поведении человека.

Объектом психологии высшей школы является психика и психологические особенности деятельности студентов, преподавателей и руководителей вуза.

Предметом психологии высшей школы являются индивидуальные, а также и социально-психологические явления, порождаемые условиями вузов. Психология высшей школы изучает место и роль психических процессов, состояний, свойств, опыта, их проявление, развитие и функционирование в деятельности студентов, преподавателей и руководителей вузов.

В отличие от общей психологии, изучающей общие закономерности, сущность психической жизни людей, психологию высшей школы интересуют прежде всего функционирование, изменение, развитие и формирование психики студентов, психологические особенности деятельности преподавателей.

Психология высшей школы — сравнительно новая отрасль психологической науки. Она синтезирует в определенных отношениях достижения педагогической, социальной, возрастной психологии, психологии труда и т. д. По своему основному содержанию она является педагогической психологией применительно к вузу. К числу ее основных задач можно отнести:

1. Участие в разработке «модели» современного специалиста с высшим образованием.

2. Проведение психологического анализа деятельности студентов, преподавателей, кафедр, руководящего состава вузов и выявление на этой основе психологических предпосылок повышения эффективности учебного процесса, вузовского воспитания и обучения.

3. Изучение психологии студенческого коллектива, его влияния на учение, общественную, научную и производственную деятельность студентов.

4. Выявление закономерностей формирования личности и профессионально важных качеств будущего специалиста с высшим образованием (с учетом профиля вуза и курса, возрастных и социальных особенностей).

5. Разработку проблемы психологической подготовки студентов к практической деятельности после окончания вуза.

6. Изучение психологии личности и труда преподавателя вуза, психологических основ его педагогического мастерства и творчества.

7. Исследование проблемы профориентации и профотбора в высшие учебные заведения.

8. Анализ процесса адаптации бывших школьников к вузовскому обучению, а выпускников вузов — к условиям трудовой деятельности.

Психика – это свойство высокоорганизованной материи головного мозга, заключающееся в актином отражении объективной реальности.

Психика отдельного человека включает психические процессы, состояния и свойства. Психические процессы подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые.

Познавательные процессы — ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление и речь — дают возможность овладевать знаниями и решать задачи, ориентироваться в обстановке, изучать отдельные объекты и среду в целом, предвидеть события.

Эмоциональные процессы окрашивают всю внутреннюю жизнь человека, участвуют в активизации его сил, «дают знать» о соответствии или несоответствии происходящего потребностям и целям.

Волевые процессы выражаются в саморегуляции, сознательном, мобилизующем усилии и управлении своим поведением. Наиболее ярко они проявляются при преодолении трудностей и препятствий.

Психические процессы включены в поведение и деятельность людей. Нет ни одной задачи, которая могла бы быть решена ими без проявления психических процессов.

Психические состояния — это временные состояния психики в целом (подъем, уверенность, готовность, удовлетворенность, сомнение, угнетенность, подавленность и т. д.), от которых зависят уровни функционирования познавательных процессов, успехи практических действий, а также результаты внешних воздействий на человека, в том числе управляющих и воспитательных. Личность начинает складываться и проявляется тогда, «когда на основе сознания и самосознания появляется избирательное отношение к действительности, когда человек становится субъектом поведения и деятельности с определенной жизненной позицией, оценками, притязаниями, социально обусловленными качествами и свойствами».

Важнейшими психическими свойствами являются направленность, характер, темперамент и способности.

Направленность как свойство личности — это глубоко мотивированная целеустремленность. Мотивы выполняют в основном функции побуждения и смыслообразования. Вместе с тем они направляют поведение, участвуют в «энергетическом» обеспечении психической активности человека. Основа направленности — потребности, интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрение. Именно цели, мотивы и отношения к действительности раскрывают направленность личности, ее жизненную позицию.

На форму проявления характера и все поведение человека влияет темперамент, который выражает динамику его психики и сказывается на гибкости и подвижности взаимодействия с внешней средой, на быстроте мышления, памяти, приспособлении к новым условиям жизни.

Важным психическим свойством, отличающим одного человека от другого, являются способности, т. е. такие психические особенности, которые позволяют успешно заниматься одной или несколькими видами деятельности и, что важно подчеркнуть, совершенствоваться в них, овладеть ими.
По психическим свойствам можно судить об индивидуальных особенностях человека. От свойств зависит протекание и проявление психических процессов и состояний, постоянство психической активности, типичной для данного человека.

Психологию интересуют особенности его знаний, навыков, умений, привычек, которые условно можно назвать психическими образованиями. Они складываются благодаря фиксированию в сознании результатов функционирования психических процессов, состояний, свойств.

Психические образования — важное условие успешности решения профессиональных и других задач.

Наряду с индивидуальной психикой есть еще возникающие у групп и коллективов людей социально-психологические явления: традиции, оценки, интересы, вкусы и и т. п. Психология группы и коллектива характеризуется взаимоотношениями людей, их настроениями, мнениями, уровнем сознательности, товарищества, сплоченности, симпатиями, антипатиями и т. д. Личность и коллектив находятся в единстве, оказывают взаимное влияние друг на друга, мера которого зависит от их качеств. Социально-психологические явления играют важную роль в жизни вуза, в решении задач воспитания и обучения студентов, в работе кафедр и общественных организаций.

Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значе­ния, которые сегодня придают этому слову.

Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе, в крайнем случае — самих себя.

«Педагогика» — слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «детовождение». В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс (то есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реали­зуемая в условиях тех или иных педагогических систем), а ее объектом является человек.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.  

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

· зарождение педагогических идей в русле философских учений;

· формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений;

· переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания образования рассматривались в произведениях Ф.Рабле, Э. Роттердамского, Т. Мора, Ж.-Ж.Руссо. Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Статус науки педагогика приобрела благодаря трудам выдающегося чешского педагога Я.А Коменского в XYII веке. Коменский попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения в своей работе «Великая дидактика».

В XYIII – первой половине XIX века педагогическую науку развивают такие ученые, как И.Песталоцци, И.Гербарт, Ф.Фребель, А.Дистервег и др. С конца XIX века педагогика развивается в тесной связи с психологией.

 Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными зна­ниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщен­ной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, зако­номерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

В период становления педагогики как науки были определены три фунда­ментальные категории (основные понятия педагогики) — воспитание, обучение, образование.

Основные понятия, используемые в Федеральном законе (Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации)

1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

3) обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

 

Педагогика высшей школы − это наука о закономерностях процесса

воспитания и профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза, разрабатывающая на их основе теорию, методику, технологию организации и управления этим процессом.

К ее научным отраслям можно отнести: дидактику высшей школы, теорию и методику воспитания в вузе, вузоведение, менеджмент в высшей школу и др.

Объект педагогики высшей школы − педагогические системы, функционирующие в высших учебных заведениях, а также системы управления вузами.

Предмет педагогики высшей школы это процесс воспитания и профессиональной подготовки специалистов в условиях вуза, выявление закономерностей этого процесса.

 

2. Основные тенденции развития высшего образования в России и в мире.

Современное образование развивается в разных направлениях и характери­зуется такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциа­ция, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация образования — это ориентация образовательной системы и все­го образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого челове­ка; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманитаризация — это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми/ разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хоро­шо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация — это ориентация образовательных учреждений на дости­жения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интере­сов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, напри­мер через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведе­ний на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образователь­ных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с инте­ресами и профессиональной ориентацией и т. д.

Диверсификация — это широкое многообразие учебных заведений, образова­тельных программ и органов управления.

Стандартизация — это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта — набора обяза­тельных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственно­го решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышле­ния. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип обра­зовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зави­симости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.

Многоуровневость — это организация многоэтапного образовательного про­цесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень — это период, который имеет свои цели, сроки обуче­ния и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, много­уровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень — общее высшее образование (2 года), второй уровень — базовое выс­шее образование — бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень — полное высшее образование — магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).

Фундаментализация — усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое зна­чение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым ис­пользованием вычислительной техники и информационных технологий в про­цессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие — в связи с до­ступностью для системы образования и относительной простотой в использова­нии разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.

Индивидуализация — это учет и развитие индивидуальных особенностей уча­щихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в со­временном обществе.

В процессе получения образования человек может достигать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяют уровни начально­го, среднего, неполного высшего и высшего образования. Каждый уровень под­тверждается государственным документом — свидетельством об окончании на­чальной или средней школы, справкой о прослушанных курсах в высшем учеб­ном заведении или дипломом о высшем образовании.

Начальное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека.

Среднее образование в России в течение разных исторических эпох и в XX веке не имеет постоянного временного срока и скачет от 9-летнего (1940— 1950), 10-летнего (1950-1967, 1970-1991), 11-летнего (1967-1972,1991-1998) до 12-летнего (2000). В других странах также меняются сроки получения полно­го среднего образования, и в разных странах они неодинаковые. Среднее обра­зование является обязательным для продолжения образования в высшем учеб­ном заведении.

Начальный уровень высшего образования в России, как и во многих других странах мира, можно получить в специализированном колледже. Полное выс­шее образование человек получает только после успешного окончания вуза. По закону «Об образовании», к высшим учебным заведениям в России относят ин­ститут, академию и университет.

Наряду с этим в России после окончания вуза возможно продолжение обра­зования в магистратуре, аспирантуре и докторантуре. Соответственно, при ус­пешной защите магистерской, кандидатской или докторской диссертации специалист, как при обучении, так и при самообучении и самостоятельной научно-исследовательской работе, получает диплом магистра, кандидата или доктора наук по конкретной специальности, известной из классификатора специально­стей в России.

В современной России система образования непрерывно развивается, и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный ин­новационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-1990-е гг. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Напри­мер, купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адап­тивные образовательные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные обра­зовательные комплексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненец­кая, финская, немецкая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших учи­лищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими учебны­ми заведениями стали преимущественно университет и академия.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отече­ственной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в миро­вое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университе­тах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая си­стема организации высшего образования обеспечивает более широкую мобиль­ность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского об­разования новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа­ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на са­мофинансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, обра­зовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управ­ления.

В современной педагогике результатом образования принято считать образованность. В оценке уровня образованности школьника выделяют элементарную или функциональную грамотность, предметную и методологическую компетент­ность. При изучении уровня образованности специалиста с высшим образовани­ем оценивается уровень образования в сфере гуманитарных, социально-эконо­мических или естественнонаучных дисциплин, блока дисциплин общепрофес­сионального направления и профессиональной специализации. В рамках многоуровневой системы обучения в вузе выделяют уровень общего образова­ния, уровень бакалавриата и магистратуры.

Современное представление о специалисте широкого профиля предлагает рассматривать его как специалиста, который после окончания вуза имеет не только (и не столько) более широкий профиль подготовки, чем специалист узкого профиля, но и может (и это главное)самостоятельно осваивать новые сферы деятельности, которые непосредственно не очерчены в его квалификационной характеристике. Такой специалист, помимо специфических профессиональных знаний и умений, должен обладать особыми профессионально значимыми качествами личности: творческим мышлением, профессиональной мобильностью, способностью «переносить» знания и умения из одной области деятельности в другую, умением самостоятельно разрабатывать способы решения профессионально новых задач, коммуникабельностью.

3. Методы научного психологического и педагогического исследования

Для того чтобы описывать и объяснять поведение человека психология и педагогика, как и любая другая наука, используют научные методы. Чаще всего используются такие методы, как наблюдение, эксперимент и тестирование. Остановимся на них более подробно.

НАБЛЮДЕНИЕ – это прием фиксации психических явлений и поведения в естественных условиях.

Осуществляя наблюдение, исследователь занимает позицию наблюдателя, он не вмешивается в наблюдаемое явление, а ограничивается тем, что старается описывать его как более объективно. Наблюдатель должен оставаться незамеченным, и при этом замечать и оценивать все события, имеющие отношение к изучаемому явлению. Чтобы сделать наблюдение более объективным, используют магнитофон, фотоаппарат или видеокамеру.

Достоинства наблюдения:

Естественность проявления изучаемых явлений (если человек знает, что за ним наблюдают, он ведет себя уже по-другому).

Доступность, экономичность, портативность.

Целостность восприятия изучаемого явления.

Недостатки наблюдения:

1. Некоторая стихийность (наблюдатель пассивен и не может вмешиваться).

2. Невозможность повторения.

3. Большие затраты времени.

4. Возможные искажения, связанные с субъективностью самого наблюдателя.

5. Трудности интерпретации полученных результатов.

С помощью наблюдения изучают и личность человека в целом, и его психические свойства, и особенности его поведения.

ЭКСПЕРИМЕНТ – это исследование объекта, в процессе которого мы создаем условия (или изыскиваем и группируем существующие), необходимые и достаточные для проведения измерения интересующей нас связи или явления.

       Это один из самых сильных методов, который позволяет сразу вызвать изучаемое нами явление или, если нужно, установить связь двух явлений между собой.

       Существуют эксперименты четырех видов:

1. Лабораторный (осуществляется в лабораторных условиях).

2. Естественный (осуществляется в естественных условиях).

3. Формирующий (исследуются результаты воздействия на изучаемое явление).

4. Эксперимент «экспостфактум» («эксперимент, направленный назад», исследование факторов, способствовавших современному состоянию изучаемого явления).

Достоинства эксперимента:

Исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических феноменов, а сам создает условия, чтобы вызвать их у испытуемого. При этом можно целенаправленно менять условия и течение психических процессов.

Однако, при проведении эксперимента необходимо учитывать ряд эффектов, обнаруженных учеными, которые могут привести исследователя к ошибочным выводам и интерпретациям.

Эффект плацебо. Этот эффект обнаружен медиками. Он основан на внушении, оказываемом преднамеренно или невольно врачом или экспериментатором. Когда испытуемые убеждены в эффективности предлагаемого им ле­карственного препарата или предписываемого режима, у них очень часто можно наблюдать желаемые эффекты, хотя на самом деле ни препарат, ни режим никакого действия не оказывают.

Эффект Хоторна. Эффект плацебо - лишь частный случай эффекта Хоторна. Как показали опросы, проведенные промышленными психологами на предприятиях Хоторна в Чикаго, одно лишь участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что очень часто они ведут себя именно так, как ожидают от них экспериментаторы.

Эффект аудитории. Присутствие публики, пусть даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испытуемого или выполнение им поставленной зада­чи. Согласно Зайонцу, во время обучения наличие зрителей скорее смущает испытуемого, но после того, как он освоит решение задачи, или в том случае, если от него требуется физическое усилие, публика, напротив, облегчает дело.

Эффект Пигмалиона (или эффект Розенталя). Пигмалион был греческим скульптором, который по преданию изваял статую столь прекрасную, что влюбился в нее и умолил богов оживить ее. Американский психолог Розенталь (1966) назвал именем Пигмалиона явление, состоящее в том, что экспериментатор, твердо убежденный в обоснованности какой-то гипотезы или верности какой-то информации, непроизвольно действует так, что она получает фактическое подтверждение.

Эффект первого впечатления. Этот эффект выражается в том, что очень часто, оценивая личность того или иного человека или черты его характера, мы придаем наибольшее значение своему первому впечатлению. Дело доходит до того, что все последующие сведения о данном лице, противоречащие созданному образу, очень часто отбрасываются как случайные и нехарактерные.

Эффект Барнума. «Каждую минуту на свет рождается простофиля»,-утверждал Финеас Т. Барнум. Именем основателя знаменитого цирка была названа склонность людей принимать за чистую монету описания или общие оценки своей личности, если эти оценки преподносятся под научным, магическим или ритуальным соусом.

Тест- это стандартизованная методика психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности у человека каких-либо психических свойств или состояний при решении практических задач.

Тест представляет собой серию относительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и пр.). Тесты возникли в начале ХХ века, когда французский муниципалитет поручил психологу Альфреду Бине создать тесты для отбора детей в школы.

 Тесты делятся на два основных типа:

1. Психологические тесты, которые включают в себя тесты интеллекта (с их помощью исследуют словесно-логическое, пространственно-образное, арифметическое мышление, память, внимание, общую осведомленность и т.д.), тесты способностей (позволяют диагностировать уровень развития общих и специальных способностей, определить успешность обучения, профессиональной деятельности и творчества), личностные тесты (опросники и проективные методики позволяют диагностировать эмоционально-волевые качества, мотивацию, интересы человека, особенности его поведения в определенных ситуациях) и социально-психологические тесты (предназначены для исследования групп и взаимоотношений между людьми).

2. Тесты достижений – предназначены для измерения качества учебных или профессиональных знаний, умений и навыков; конструируются с учетом содержания учебных или профессиональных задач для определенных целей – отбора, аттестации, экзамена; широко применяются в ВУЗах, часто (в ряде стран) заменяют традиционные учебные оценки, используются при профотборе.

Требования к тестам:

1. Валидность (тест должен позволять исследовать именно то психологическое явление, для измерения которого он предназначен).

2. Надежность (результаты, полученные с помощью теста, должны быть постоянными и устойчивыми).

Ограничения тестов:

1. Тесты стандартны, а значит, не учитывают в полной мере индивидуальность человека.

2. С помощью тестов исследователь получает итоговый результат, а не данные о процессе деятельности, который привел к этому результату.

3. Тест одновременно измеряет способности и эрудицию.

Кроме вышеперечисленных методов в психологии и педагогике используются также:

беседа (или письменная анкета) - помогает узнать скрытые психологические качества человека, изучить общественное мнение, интересы и ценности людей; самоанализ - осуществляется с помощью изучения дневников, сновидений, описок, оговорок людей; изучение продуктов деятельности - исследуются рисунки, поделки, почерк человека.

 

Лекция 2

Теоретико-методологические основы педагогики и психологии высшей школы. Теории обучения Учебная деятельность и особенности обучающегося как субъекта учебной деятельности. Андрагогический подход в современном образовательном процессе.

1. Особенности научных подходов к проблеме обучения и развития. Развивающее обучение, его особенности.

2. Теоретические подходы в педагогике и психологии высшей школы: компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, контекстный и др. Андрагогический подход в современном образовательном процессе

3. Учение как деятельность. Обучающийся как субъект учебной деятельности

 

1. Особенности научных подходов к проблеме обучения и развития. Развивающее обучение, его особенности.

Разрешение вопроса о соотношении психологии и педагогики в конечном итоге упирается в решение вопроса о соотношении обучения и развития.

Существует три основных подхода к решению этой проблемы.

Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, он понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»

Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий.

Зона ближайшего развития — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребенок достигает в сотрудничестве со взрослым.

Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить то, что находится в зоне его ближайшего развития, то есть то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочисленные психолого-педагогические исследования и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, так как между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка.

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др.

 В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развиваюшегообучения. Сложность

В последние десятилетия наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения: а) по Л.В. Занкову и б) по В.В. Давыдову— Д.Б. Эльконину.

Начиная экспериментальную работу (1957 г.), Л.В. Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику обучения в начальных классах. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены] привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию школьников. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности. Для создания экспериментальной дидактической системы следовало определить смысл развития как научно-педагогического, а не только к психологического понятия.

Дело в том, что общее развитие предполагает и формирование интеллектуальных способностей, и духовный рост, и нравственное развитие, и совершенствование физических (телесных) сил. Но все это теоретически строго и точно не было определено. И потому, скорее всего, речь идет о соотношении обучения и общего развития психики детей. В развивающем обучении важно определить соотношение целого и частей, в котором Л.В. Занков выдвигает примат целого, подчеркивает «особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей»». Еще одно положение заключается в комплексности педагогического воздействия на школьников всех учебных предметов, методов, приемов, точнее, всей дидактической системы обучения, в частности начального.

В процессе эксперимента у Леонида Владимировича Занкова сложились оригинальные дидактические принципы, их 5.

1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает «духовные силы ребенка, дает им простор и направление». Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен. Прибегая к житейскому сравнению, можно сказать, что ни один спортсмен физически не разовьется и не достигнет высоких результатов только лишь на легких упражнениях. Да и в психическом, и общем развитии лишь умственная работа, требующая напряжения, обеспечит успех.

2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.

3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против «топтания на месте», против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на уроке дать новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.

4. Осознание школьниками процесса учения. Этот принцип хотя и близок к известному в традиционном обучении принципу сознательности (по С.В.Иванову, М.Н. Скаткину, Д.О. Лордкипанидзе, Ш.И. Ганелину, М.А. Данилову, Б.П. Есипову и др.), но отличается от традиционной трактовки. Это отличие в следующем. Принцип сознательности обращен вовне и имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Принцип осознанности, по Л.В. Занкову, обращен внутрь, т.е. на протекание учебной деятельности. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере «становится объектом осознания».

5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся.

Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на один год. С 1969 г. школы всей страны перешли на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего. Обучение велось по программам и учебникам, подготовленным на основе новой дидактической системы по Л.З. Занкову. Сейчас в школах Беларуси и России на новом этапе реформы школьного образования эта дидактическая система развивается, совершенствуется. Л.В. Занков разработанную им дидактическую систему не считает единственной.

Одним из таких направлений является теория (концепция) В.В. Давыдова— Д.Б. Эльконина о развивающем обучении. Ее особенности и преимущества станут очевидными в сравнении с традиционной методикой и информационно-иллюстративным типом обучения. При традиционном типе обучения три составляющих определяют его сущность: показ -> объяснение -^- контроль. Перед учеником стоит цель: овладеть способами решения задач, предусмотренными программой; выучить правила, с большой точностью воспроизвести заученное. Это, по сути, воспроизводящий (репродуктивный) тип обучения. При такой системе обучения взаимодействия между учащимися нет: на уроке нельзя разговаривать, подсказывать. Усилия учителя и учащихся направлены на развитие памяти, но на общее их развитие внимание не нацелено. Это, может быть, несколько утрированная схема объяснительно (информационно)-иллюстрированного типа, но в принципе верная.

В развивающем обучении, по В.В. Давыдову, эти недостатки учебного процесса не могут иметь места. Основу развивающего обучения составляет (должна составлять!) система научных понятий. Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его «как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности» (В. Репкин). Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей. Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно-логическому, в дальнейшем — к теоретическому.

Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову и В.В.Давыдову— Д.Б. Эльконину, сводится к следующему: цели их — общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик — активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития. Различие между названными направлениями развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В. Занкову, идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. — от абстрактных понятий к конкретному.

http://paidagogos.com/?p=105#hcq=0DCPXHp

 

 

2.Теоретические подходы в педагогике и психологии высшей школы: компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, контекстный и др.

Инновации в системе образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач.

Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция — как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция — это «знание в действии». Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют такие виды компетенции, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Личностно ориентированное развивающее образование

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля.

Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию.

Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе — проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе — образовательные ситуации, предполагающие осуществление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики — направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социокультурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании.

Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и объективированных смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, питающий смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова).

Основной вопрос такого обучения: как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации? Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, саморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.

Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером этого противоречия является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом.

Именно поэтому основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Опыт реализации системно-деятельностного подхода в высшем образовании сформирован в ходе работы Федеральной экспериментальной площадки ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (Т.А. Жданко, А.М. Каплуненко, Т.В. Живокоренцева, М.А. Петрова, А.А. Мойсеенко, Е.И. Золотуева, Л.В. Рябинина, И.Г. Литвинская, Т.Ф. Ушева, В.А. Паргачева).

Результаты опроса: мы предложили преподавателям описать собственную деятельность и деятельность обучающихся-магистрантов на учебных занятиях. Результаты опроса свидетельствуют о том, что педагог «объясняет, показывает, рассказывает, спрашивает, предлагает задания, контролирует, оценивает»; студенты «слушают, отвечают, выполняют задания, пишут, читают». Если «взвесить» эти результаты (в количественном выражении), то деятельность педагога доминирует. Если подойти к оценке результатов с точки зрения продуктивности, то очевидно преобладание репродуктивных видов учебной работы на занятиях.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что деятельность педагогов в значительной степени подчинена стереотипам традиционного знания: сохраняется чисто формальная, «знаниевая» ориентация обучения.

Вся история становления и развития обучения человека как самостоятельной области его деятельности указывает на то, что обучение должно быть непрерывным и адаптивным. Поскольку персонал предприятий составляют взрослые люди, то обучение должно осуществляться с учетом их возрастных, социально-психологических, национальных и прочих особенностей. На это и направлена современная педагогическая наука — андрагогика (от гр. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж + ago — веду): отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его жизни.

В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей его жизни. Как известно, часть людей реализуется в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, умения и навыки в течение всей своей жизни. Андрагогика способствует такому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности.

Андрагогику отделяют от педагогики, так как педагогика — обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos — ребенок), при этом многие результаты на самом деле оказываются важными только для школы.

Впервые термин «андрагогика» был введен в 1833 г. немецким историком эпохи Просвещения А. Каппом. Однако против подхода непрерывного обучения было много противников, так как не все признавали и необходимость, и возможность этого. Так, немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в. Г.И. Фридрих выразил свое несогласие с «узаконенным вечным несовершеннолетием»

В 1970 г. М.Ш. Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики». В нем он сформулировал основные положения андрагогики:

взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;

он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;

взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;

взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;

процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;

процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

Основное положение андрагогики, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучаемый. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Андрагогика вместо лекционных преимущественно предусматривает практические занятия, зачастую экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарные дисциплины), например управление проектами.

3. Учение как деятельность. Обучающийся как субъект учебной деятельности

Виды деятельности

Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях. Традиционно принято считать, что основным делением деятельности на ее типы является дифференциация на трудовую, учебную и игровую деятельность:

Трудовая деятельность – процесс активного изменения предметов природы, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и создания различных ценностей. Трудовая деятельность предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата, в отличие от учебной и игровой деятельности, где этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т.д. для последующего осуществления трудовой деятельности.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть не организованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она непосредственно служит средством психологического развития индивида.

Игра – особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей. Результатом игровой деятельности не становится про-изводство какого-либо материального или идеального продукта. Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взросл