Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Технологический подход в образовании.

2. Классификация педагогических технологий.

3. Технология развития критического мышления учащихся.

4. Технология модульного обучения.

5. Технология проектного обучения.

6. Технология проблемного обучения.

 

1. Технологический подход в образовании

Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология, такой взгляд на процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально управляемым процессом.

Предыстория технологии обучения начинается в первой половине ХХ века с появлением технического устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок технических средств обучения в образовании. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении (от простого диапроектора до современной компьютерной системы). С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.

В словаре иностранных слов дается следующее определение тех­нологии. В переводе с греческого Тесhnе - искусство, мастерство, умение и -логия - совокупность методов обработки, изготовления, измене­ния состояния, свойств, формы объекта.

В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.

Технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. С позиции управления образовательный процесс представляет собой сочетание управленческой деятельности учителя и самоуправления ученика в целостном управленческом цикле как взаимодействия участников образовательного процесса.

Отмеченное дает нам основание для следующего определения понятия «образовательная технология».

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность учителя и учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности ученика по их достижению. Иными словами речь идет об ученике как субъекте учения, определяющим и конечные результаты свое деятельности и процесс их достижения.

Во-вторых, в  приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечивать обучение учащихся самоуправлению учением.

В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Таким образом, реализация подобной технологии призвана исключить манипуляцию учеником в образовательном процессе, обеспечить расширение его субъектных функций. Это достигается в том числе введением в технологические этапы цикла рефлексивного управления.

Любая образовательная технология включает в себя:

- целевую направленность;

- научные идеи, на которые опирается;

- системы действий учителя и ученика (в первую очередь в категориях управления);

- критерии оценки результата;

- результаты;

- ограничения в использовании.  

Педагогическая технология – 1) направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками (П.И. Пидкасистый); 2) совокупность методов и средств обработки, представления измерения и предъявления информации; 3) наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических и информационных средств (В.С. Кукушин); 4) продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Отличие технологии от методики – технология отличается воспроизводимостью результатов. Технология проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получить гарантированный результат.

Специфические черты технологии обучения:

- диагностично поставленные цели;

- ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;

- постоянная обратная связь (текущая и итоговая оценка результатов);

- воспроизводимость всего обучающего цикла.

Определяющее значение в технологизации обучения имеет диагностическая постановка целей. Основой служит известная таксономия целей Б.Блума (таблица). В таблице показаны категории целей и соответствующие им действия ученика, которые можно диагностировать – измерить.

Материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы по разделам; далее организуется обучение, проверка, корректировка и повторное обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов.

Пример: принцип минимакса: содержание образования предлагается на творческом уровне, а административный контроль – на уровне стандарта.

Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Для технологического обучения нужен и создается фонд тестов, наборы проверочных заданий по всем дисциплинам. Особенность тестового контроля – критериальность, поскольку диагностично поставленные цели имеют значение эталона, критерия, которым измеряется степень достижения цели.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения. Недостатки: ориентация на обучение репродуктивного типа; неразработанность мотивации учебной деятельности; игнорирование личности, ее внутреннего мира.

 

2. Классификация педагогических технологий.

Т.И. Шамова, Т.М Давыденко выделяют три группы педагогических технологий:

- технологии «традиционной школы» (технология уровнего обучения, технология модульного обучения;

- технологии «школы развития» (технология проектного обучения, Дальтон-технология, технология развития критического мышления учащихся);

- технологии «школы социализации».

Вадим Сергеевич Кукушин по направлению модернизации традиционной системы выделяет следующие группы технологий

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы Е.Н. Ильина.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: игровые технологии; проблемное обучение; технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова и др.

Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения: программированное обучение; технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов, Н.П. Гузик); технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И.Унт, В.Д. Шадриков); перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова); групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные технологии) и др.

Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактическитх единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева; технология «Диалог культур» В.С. Библера и Курганова и др.

Прородосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: технология Монтессори и др.

Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера; технология свободного труда С. Френе и др.

Комплексные политехнологии: авторские школы – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа – парк» М. Балабана и др.

3. Технология развития критического мышления учащихся

(по Т.И Шамовой)

Критическое мышление – способность анализировать информацию с позиции логики; способность ставить новые вопросы, приводить разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Цель технологии – обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Технологические этапы:

«Вызов» (актуализация субъектного опыта);

«Осмысление»;

«Чтение с пометками»;

«Рефлексия»

«Домашнее задание».

«Вызов» (актуализация субъектного опыта):

1. Нарисуйте в тетрадях познавательный объект так, как вы его себе представляете.

2. Вспомните все, что вы знаете о познавательном объекте.

3. В тетради нарисуйте таблицу (знаю – хочу узнать – узнал новое)

4. В левой колонке таблицы запишите все, что вы знаете о познавательном объекте.

5. Обменяйтесь своими мнениями в паре.

6. Обсудим то, что получилось.

«Осмысление»:

Классифицировать записи по каким-либо основаниям.

Оформление структурно-логической схемы.

«Чтение с пометками»

Предлагается текст.

Чтение с пометками:

«V» – знаю;

«-«- противоречит моим первоначальным представлениям;

«?» – хочу узнать;

«+» - это для меня новое.

Самостоятельная работа с таблицей (Хочу узнать – узнал новое)

Обсуждение

«Рефлексия» (методика «Незаконченные предложения»: Сегодня на уроке мне удалось…На мой взгляд, эпоха Петра 1 – это…Я думаю, что Петр 1…

Домашнее задание: напишите сказку; составьте схему; составьте проверочную работу по теме…

Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели:

- оценка (Где ошибка?);

- диагноз (В чем причина?);

- самоконтроль (Каковы недостатки?);

- критика (Согласны ли Вы?);

- прогноз (Постройте прогноз).

Результаты:

- критичность мышления школьников по поводу своего субъектного опыта.

Ограничения:

- подготовка тексов специального содержания;

- невысокий уровень сформированности у школьников умений самостоятельной работы.

 

4. Технология модульного обучения

Данная технология является представителем модульно-блочной технологии.

Минимальной единицей учебного процесса является не урок, а цикл уроков, или модуль. Цикл уроков может быть одноурочным, двухурочным, четырехурочным.

Рассмотрим организацию четырехурочного цикла (УЭ)

Урок – ИНМ.

Учащиеся получают конспект материала, либо готовый, либо появляющийся на доске (экране, мониторе). На этом же уроке проводится первичное закрепление, типичным средством которого является тетрадь на печатной основе или таблица.

«Урок общения». «Его цель – заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения». Основной метод – работа в парах, когда вначале каждый ученик овладевает материалом по учебнику, затем шлифует материала в общении со своим собеседником и, наконец, отвечает, «сдает» материал учителю или его консультантам из числа назначенных (уже ответивших) учеников.

Перед уроком учитель воспроизводит на доске (экране) известный детям конспект и записывает вопросы, на которые необходимо ответить учащимся. Принцип формирования пар – «равный с равным», то есть в пары попадают ученики с одинаковым предметным развитием и темпом работы.

Закрепление.

Сначала это работа в тетрадях на печатной основе, а затем «творческое закрепление» - выполнение индивидуальных заданий.

Тетрадь на печатной основе – важный элемент рассматриваемой технологии, т.к. ее структура и содержание соответствуют принципам теории поэтапного формирования умственных действий.

В идеале страница отводится для отработки задач одного вида. Первая задача сопровождается подробным решением и задает образец, шаблон. Во второй пропущены некоторые пункты, которые восстанавливаются учеником путем сравнения с эталоном. Эти пункты соответствуют ключевым элементам содержания. В третьей задаче есть несколько опорных точек, соответствующих ключевым элементам содержания. Четвертая задача требует самостоятельного решения. Таким образом, в полном соответствии с теорией деятельность проходит от этапа копирования образцов до самостоятельного исполнения, число ориентиров убывает, но ими остаются ключевые элементы.

4. Урок контроля включает опрос по конспекту, подготовку к самостоятельной работу и собственно самостоятельную работу.

Типичные представили этой технологии – модульная технология, КСО, технология учебных циклов (Г.Г. Левитас).

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что ученик самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: 

- законченный блок информации;

 - целевую программу действий ученика;

- рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем учения состоят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с по­ставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;

2) изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляет­ся через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, планированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозиро-ванной помощи учащимся.

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятель­ности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: I только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно ста­новится предметом активных действий школьника, причем, не эпизоди­ческих, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельно­сти, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом САМОУПРАВЛЯЕМЫЙ РЕФЛЕКСИВНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новой уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение.

Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Системы действий учителя и ученика

Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.

Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания.

- Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объедине­нием выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.

- Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии. Отобранный материал сводится в таблицу.

Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.

Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта.

Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.

Третий шаг — создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей.

- Каждой модульной программе дается название, которое отража­ет суть выбранной для нее крупной темы или раздела.

- Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение этих знаний для духовного развития лично­сти, для жизненной практики и профессионального самоопреде­ления; знания; умения.

Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.

Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.

В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель — интегрирующие дидактические цели — частные цели с подобран­ным под каждую из них содержанием.

Шестой шаг — построение самого модуля.

- Построение модуля начинается всегда с формулировки интег­рирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный эле­мент — 0.

- Затем дается задание для входного контроля, цель которого -установить готовность учащихся к работе.

- Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.

- Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий.

- Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.

- Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.

Схематически полученную модульную программу можно представить в виде схемы:

Структура модульной программы

КДЦ                                          МП

 

ИДЦ    М-1            М-2            М-3          М-4            М-п

 

ЧДЦ     УЭ-0   УЭ-1 УЭ 2    УЭ –п

 

Последовательность действий учителя при составлении модуля При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

- частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модуль­ной программы;

- реализованная обратная связь — основа управляемости и контро­лируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и вы­ходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

- учебный и дидактический материал излагается доступно, кон­кретно, выразительно, в диалоговой форме;

- при построении модуля соблюдается логика усвоения учащими­ся знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

- структура модуля должна соответствовать логике учебного за­нятия того или иного типа.

Первый шаг - определение интегрирующей цели модуля.

Второй шаг - разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или иного типа учебного занятия.

Третий шаг - формулирование цели каждого учебного элемента.

Четвертый шаг - определение содержания каждого учебного элемента.

Пятый шаг - формулирование рекомендаций (советов) учащимся.

Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).

№ УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Рекомендации учителя

Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.

Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и меж-предметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают по­вторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управ­ление обучением.

Ограничения

1. Уровень готовности школьников к выполнению самостоятель­ной учебной деятельности.

2. Материальные возможности школы.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания дея­тельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обуче­ния) с модульной.

 

5. Технология проектного обучения

 В 1928 году американский ученый Джон Дьюи, побывав в Советском Союзе написал книгу «Впечатления о революционном мире». В ней Дьюи высоко оценил философию школы: ее общую направленность на ребенка, ценности и принципы деятельности учителей и руководителей школы. Он был восхищен интеллектуальной смелостью советских педагогов, которые в те годы решали проблемы не стереотипными способами: для каждой проблемы искалось решение, соответствующее ее ценностям. Учителя уже тогда правильно считали, что педагогическая техника вто­рична, она - инструмент. Главное - это ценности и идеалы учителя и школы. Это еще раз подтверждает, что для всякого реформирования важны исходные философские подходы.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использо­вался метод проектов для реализации выдвигаемых задач - развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени — направленность его на ребенка. В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

В чем же суть проектного обучения?

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.).

В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные их идеи состоят в следующем:

• с большим увлечением выполняется ребенком только та дея­тельность, которая им выбрана свободно самим;

• деятельность строится не в русле учебного предмета;

• опора на сиюминутные увлечения детей;

• истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения - «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (изд-во «Бельц», Германия, 1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как:

• участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

• участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

• участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

• участники проекта организуют себя на дело;

• участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

• участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения.

Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения. Мы разделяем позицию Н.Г. Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний» (Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. Саратов, 1997). Это определение относится автором к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Следует отметить то, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение считаем нецелесообразным. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познава­тельных и практических задач;

3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления про­блем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, ана­лиза, построения гипотез, обобщения);

5) развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания - ученик, содействие развитию его творче­ских способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного пред­мета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способст­вует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.  

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Системы действий учителя и учащихся.

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящей моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результат общественная презентация, рефлексия.

Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Обсуждают и принимают общее решение по теме
	Предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в теме проекта	Предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую
	Принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает дну их них для себя (т.Е. Выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп	Проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в команды
1.4. Подготовка материалов: формулировка вопросов; задание для команд; отбор литературы	Заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности, литературу	Отдельные учащиеся принимают участие в разработке заданий.
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Учитель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Организует экспертизу (учащиеся параллельного класса, родители)	Докладываю о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляет рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Оценка работы команд.

 

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:                        т,

• краткосрочные (2-6 часов);

• среднесрочные (12-15 часов);                                                         с

• долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

- низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;

- низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

- недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

- нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Вопросы:

Проект и самостоятельная творческая работа – это одно и то же? Нет, не совсем так.

Проект является творческой работой, но не всякая творческая работа является проектом. Творческая работа – более свободный вид деятельности.

В формулировке темы проекта обязательно обозначена проблема (а не просто дано задание».

Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осуществлением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последующей рефлексией.

Чем проект отличается от реферата?

Реферат – это краткое изложение содержания книги, статьи и т.п., а также доклад с таким изложением.

Проект должен содержать Предмет информационного поиска; аналитическую работу над собранными фактами; выводы….

Как педагогически грамотно заканчивать проект?

Последний шаг – обязательно рефлексия – анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось.

Защита проекта:

Постановка проблемы, ее актуальность.

Высказывание гипотезы, аргументация ее положений.

Основная часть. Этапы работы над проектом, полученные результаты, их краткий анализ.

Выводы. Результаты рефлексивной оценки проекта.

Ответы на вопросы других групп (дискуссия).

 

6. Технология проблемного обучения

(Елена Леонидовна Мельникова)

Теоретические основы проблемного обучения.

А.А. Леонтьев отмечает: «Для нас в высшей степени важен креативный принцип в учении, иными словами, максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности школьников…». Магистральным, хотя и не единственным, путем реализации креативного принципа является проблемное обучение, обеспечивающее творческое усвоение знаний.

Этапы научной творческой деятельности:

Постановка проблемы.

Начинается с возникновения проблемной ситуации. Ее содержанием является противоречие (между фактами), признаком – эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Выход из проблемной ситуации состоит в осознании ее противоречия и формулировании проблемы.

Поиск решения.

Представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Данный этап завершается нахождением решения, т.е открытием, пониманием нового знания.

Выражение решения.

Знание выражается соответствующим научным языком в общественно принято форме. Результатов этапа выражения решения становится продукт – рукопись статьи, доклада, книги. 

Реализация продукта.

Публичное представление посредством устного выступления или публикации.

Технология проблемного обучения включает:

методы обучения:

а) методы постановки учебной проблемы:

- «классические»;

- «сокращенные»;

б) методы поиска решения учебной проблемы:

- «классические»;

- «сокращенные»;

2) задания на продуктивное воспроизведение знаний.

«Классические» методы постановки учебной проблемы

Три группы педагогических приемов:

- прием создания проблемной ситуации;

- приемы вывода из проблемной ситуации;

- приемы принятия предлагаемых учащимися формулировок проблемы.

Приемы создания проблемной ситуации

По критерию эмоционального переживания проблемные ситуации делятся на два типа – «с удивлением», «с затруднением».

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
1. С удивлением	- между 2 положениями; - между житейским (ошибочным представлением учащихся и научным фактом)	1. Предъявить противоречивые факты 2. Обнажить житейское представление вопросом, практическим заданием «на ошибку»; предъявить научный факт.
2. С затруднением: явным скрытым	Между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя	3. Дать практическое задание: А) не выполнимое вообще; Б) не сходное с предыдущими

 

Приемы вывода из проблемной ситуации

Возможны три способа разрешения проблемной ситуации:

- учитель «заостряет» противоречие и сообщает учебную проблему (учащиеся воспринимают);

- учащиеся самостоятельно осознают противоречие и формулируют учебную проблему (самостоятельные действия учащихся);

- учитель побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать учебную проблему в диалоге (совместные действия учащихся и учителя).

Отдельного комментария требует побуждающий диалог. Он представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие школьникам осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

Побуждающий диалог

 

№ приема проблемной ситуации	Вопросы и побудительные предложения для:
	Осознания противоречия	формулирования проблемы
1	Какие вы видите факты? Сравните их!	Какой вопрос возникает? Сформулируйте проблему! Что нам неизвестно? Какова будет цель (тема) урока?
2	Вы как думали? А как на самом деле?
3	Можете ли вы выполнить задание? Почему не получается? В чем затруднение?

 

Приемы принятия предлагаемых учащимися формулировок проблемы

Учащиеся предлагают свои формулировки учебной проблемы, на которые учитель должен правильно отреагировать. Возможны три приема принятия ученических формулировок проблемы:

- подтверждение (вербальное: «так», «да»; невербальное: кивок головой);

- подтверждение с побуждение («так, кто думает иначе? Кто еще желает высказаться?);

- положительное оценивание («молодец»).

«Сокращенные» методы постановки учебной проблемы

 

Лекция 8