Как проводить проверки теории и экзамены

9 10 11 12 13 14 15

(Пересматривает и заменяет ИП ОХС 14 фев 63

тем, что добавляет демонстрации и проверки напарников

и отменяет требования дословной проверки.)

Важными моментами в любом бюллетене, на пленке или в инструктивном письме являются:

1. Особые правила, аксиомы, максимы и стабильные данные,

2. Подробности исполнения, то, как это делается в точности, и

3. Теория того, почему это делается.

Все остальное не необходимо. Вам нужно требовать только вышеперечисленное. (1) Правила, аксиомы, максимы и стабильные данные должны быть известны, и студент должен быть способен показать, что ему или ей известно также их значение.

(2) Исполнение должно быть точно известно в отношении последовательности и действий, но не дословно (теми же словами, что и в тексте).

(3) Теория должна быть известна как последовательность заключений, объяснений или соответствующих данных точно, но не дословно.

Дата лекции, бюллетеня или письма относительно не важна, ее и другие подобные подробности никогда не следует спрашивать.

Если студент или сотрудник когда-либо собирается применять эти сведения, тогда вышеприведенное (1) должно быть надежно усвоено, (2) нужно уметь делать, а (3) должно быть понято.

Спрашивать все остальное означает погубить интерес и вызвать чувство поражения у экзаменуемого человека.

Экзаменатор или напарник должны строго экзаменовать по (1), бдительно по (2) и проследить, понимает ли студент (3). Экзаменатор или напарник не должны переходить границ этих трех пунктов, спрашивая, кто был упомянут, кто провел эксперимент, какова дата авторского права, каковы первые слова и т.д.

Выпуск с курсов должен ускоряться. И в то же время данные, важные данные, должны быть известны и поняты. Хорошие основательные экзамены являются ответом на это. Неподобающие экзаменационные вопросы лишь замедляют студента и затягивают курс.

Следует отметить также, что проверки по бюллетеням должны включать демонстрации. Пользуйтесь скрепками, резинками и т.д. Экзаменатор или напарник должны задавать вопросы, которые требуют способности применять. Задайте студенту ситуацию, и пусть он вам скажет, как он поведет себя в ней.

Будьте так строги, как только пожелаете, но только на вышеперечисленных (1), (2) и (3).

Л. РОН ХАББАРД

ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ

Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 24 СЕНТЯБРЯ 1964

Размножить

Инструкторам Сент-Хилла

Шляпные Проверки ОХС

всех Инструкторов Академий

ИНСТРУКТИРОВАНИЕ И ЭКЗАМЕН:

ПОВЫШЕНИЕ СТАНДАРТОВ

Серия «Прояснение слов», 33

Основной причиной, по которой студент долго задерживается на курсе, является неумная критичность Инструкторов по поводу того, что требуется.

Существует технология критики искусства, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства Focal Press.

В этой статье подчеркивается, что критик, который также является художником-экспертом, склонен неоправданно вносить свое собственное мастерство (и свои пристрастия и причуды) в критику.

Мы сильно страдаем от этого на наших курсах. Прежде я этого не замечал, потому что я не требую, чтобы студент на нижних уровнях давал те же результаты, что и на высших уровнях.

В целом это можно выразить как “позволение студенту добиваться своих побед”, но сказать так, значило бы упустить самое главное.

Пример: Студент, готовый к зачету по «это есть»[21], получает незачет, потому что он или она не могут дать подтверждения.

Но студента на «это есть» не учили давать подтверждения.

Этот студент даже не читал сведений по подтверждению.

Поэтому студент не может пройти уровень «это есть» и никогда не попадет на уровень, где преподаются подтверждения, а если пройдет «это есть», для себя будет осознавать, что на самом деле так и не прошел ее, и так и не продвинется.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и поэтому они не учатся.

Как это делается? Как это может быть?

Инструктор является одитором-экспертом. Так должно быть. Но, будучи одитором-экспертом, инструктор огорчен плохим исполнением уровня, находящегося выше того, на котором обучается студент. И вот он ставит незачет студенту, потому что одитинг выглядит плохим.

Но посмотрите. Студента не проверяли на одитора. Студента лишь проверяли по «это есть».

Далее, проведение одитинга в целом настолько просто для Инструктора, который является одитором - экспертом, что он не может рассмотреть его по частям в целях обучения.

Если я скажу следующее, то буду выглядеть смешно, но вы лучше все это поймете: Студент готов к сдаче ТУ 0. Инструктор при проверке осматривает студента и говорит: “Вы провалили проверку”. Студент говорит: “Почему?” Инструктор говорит: “Вы не предприняли действия Класса VI, чтобы очистить пк от всех его МПЦ[22]”. Хорошо, мы все понимаем, что это было бы глупо. Но Инструктор просто делает это ежедневно, хотя и не в таком масштабе.

Инструктор вносит добавки. Как одитору - эксперту, ему кажется естественным сказать: “Вы провалили вашу проверку по «это есть», потому что вы никогда не даете подтверждений пк”. Вы понимаете суть. Это действительно настолько же сумасшедшая вещь, как и вышеприведенный комичный пример. Какое отношение подтверждение имеет к «это есть»? Никакого!

Так как Инструктор является одитором - экспертом, одитинг для него перестал иметь части и стал одним целым. Хорошо. Хороший одитор рассматривает это так. Но бедный студент не может усвоить ни одну из частей, потому что с него требуют все целое.

Что такое «это есть»? Это Слушать. Может студент слушать? Хорошо, он может слушать, но эксперт говорит: “Он не получил 15 делений РТ[23] в час”. На чем? “На Э-метре, конечно”. Каком Э-метре? Это Уровень II, а «это есть» - Уровень 0. “Да - протестует эксперт. - Но у пк нет никаких улучшений!” Хорошо, какой пк должен получать улучшения на Уровне 0? Обычно, это совершенно случайно, если это так. Теперь студент получает зачет? “Нет! Он даже не может смотреть на пк!” Хорошо, это ТУ 0 Уровня I. “Но он должен выглядеть как одитор!” Как он может? Одитор должен пройти курс общения, прежде чем его можно так называть. “Хорошо, я понижу свои стандарты...”, - начинает эксперт. Черта с два, эксперт. Ты лучше подбери свои стандарты для каждого Уровня и для каждой небольшой части одитинга.

Каковы они, скажем, на Уровне 0? “Это “Слушать”. Хорошо, тогда, черт побери, если студент может сидеть, слушать и не затыкать пк ненужной болтовней, студент получает зачет. “А Э-метр?” Пусть лучше я не застану тебя в тот момент, когда ты обучаешь Э-метрам на Уровне 0.

И так это идет вверх по Уровням и частям внутри Уровней.

Делая «это есть» загадочным и суровым, добавляя к нему новые высокие стандарты, как РТ и подтверждения, вы лишь преуспеете в том, что никогда не обучите студента уровню «это есть»! Поэтому он идет вверх и на Уровне IV одитирует, как лопух. Не может контролировать пк. Не может работать с э-метром, ничего не может.

Так эксперт пытается заставить студента выполнять одитинг Класса VI в первый день, а этот студент никогда не обучался делать какой-либо одитинг на Уровне 0.

Этот нонсенс повторяется на Уровне I (с добавлением э-метра, объявлением незачета только “потому, что студент не мог справиться с разрывами АРО”) и повторяется снова на Уровне II (“потому что студент не мог оценивать[24]”) и на Уровне III......... и т.д. и т.д.

Ну, если вы добавляете вещи все время вне последовательности и требуете вещи, до которых студент еще не дошел, он запутается в клубке замешательств, как котенок в клубке ниток.

Поэтому мы не инструктируем. Мы не позволяем ясно понять части одитинга, добавляя стандарты и действия высшего уровня к деятельности низшего уровня.

Это крадет время. Это создает неразбериху.

Свежеиспеченный ДОХ[25] всегда пытается обучить свою группу всему курсу ДОХ в первый же вечер дома. Ну, это не причина, почему матерые ветераны должны делать это на наших курсах.

Если вы никогда не дадите студенту научиться Уровню 0, потому что он провалился, не выполнив сначала Уровень VI, люди останутся на курсах навсегда, и у нас не будет одиторов.

Инструкторы должны обучать, исходя не из своего СОБСТВЕННОГО опыта, но по учебнику, ожидаемым действиям на том уровне, на котором обучается студент. Превышать этот уровень, как например, спрашивать оценивание на Уровне II или подтверждения и работу на Э-метре на Уровне 0, значит отказывать студенту в каком бы то ни было ясном понимании того, что он должен делать. И если он никогда не научится частям, он никогда не сделает целого.

И это все, что не так с нашим инструктированием или с нашими Инструкторами. Как одиторы - эксперты они перестали видеть саму эту часть, которую студент должен знать, не обучают студента и не ставят зачета по ней

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя больше, чем содержится в изучаемой части.

Инструктирование осуществляется на основе принципа постепенности. Изучите хорошо каждую часть саму по себе. И лишь тогда может произойти сборка частей в то, что мы хотим - хорошо обученный студент.

Это не понижение каких-либо стандартов. Это повышение их по всему фронту обучения.

ПРОВЕРКИ БЮЛЛЕТЕНЕЙ

Другая сторона медали, теория, страдает из-за привычки. Привычка - это чьи-либо года официального обучения, где эта ошибка стала целым образом жизни.

Преподаватель считает, что, раз студент знает слова, то он может спеть песню.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только способность применять эти факты.

Так легко конфронтировать мысль и так трудно конфронтировать действие, что преподаватель зачастую позволяет студенту произносить вслух слова и идеи, которые ничего не значат для студента.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ НАПРАВЛЕНЫ НА ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Если этого не делается, они бесполезны и, в конце концов, неизбежно приведут студента к разрыву АРО.

Ворчание на курсе происходит исключительно от непонимания студентами слов и сведений.

Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же без конца одитировать, когда можно предотвратить это заранее хорошей проверкой теории.

При этом существуют два проявления.

ПЕРВОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, следующий сразу за этим словом, из его памяти исчезает. Такой “пробел” можно всегда отследить назад, к непонятому слову, стоящему как раз перед «пробелом», прояснить его, и обнаружить чудесную вещь: то, что только что отсутствовало, вдруг появилось в тексте. Это просто волшебство.

ВТОРОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ

Второе проявление - это цикл проступка[26], который следует за неправильно понятым словом. Когда слово не усвоено, студент затем не понимает (у него отсутствует смысл) того, что идет сразу после него. За этим следует решение студента отделиться от этого состояния бессмысленности. Теперь, будучи чем-то иным, а не тем, в чем отсутствует смысл, студент совершает проступки против более общей области. За этими проступками, конечно, следует удержание себя от совершения проступков. Это поворачивает потоки[27] к человеку и заставляет его искать мотиваторы[28]. Далее следуют разнообразные умственные и физические состояния, которым сопутствуют различные жалобы, придирки и смотрите-что-вы-со-мной-сделали. Это служит оправданием ухода, срыва.

Однако система образования, которая на самом деле относится к таким ситуациям весьма негативно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

И теперь мы встречаем “способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”.

Особое проявление - студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, и все же не быть при этом участником действия. Этот студент получает 5+ на экзамене, но почему-то никогда не пользуется своими знаниями.

«Тупой» студент просто застрял в смысловом пробеле, последовавшим за каким-то непонятым словом.

“Самый блестящий” студент, который, тем не менее, не способен применять знания, даже не присутствует. Он давным-давно перестал конфронтировать суть данной науки.

Средством излечения от любого из этих состояний - “блестящего непонимания” и “тупости” - является нахождение пропущенного слова.

Однако этих состояний можно избежать, не позволяя студенту двигаться дальше, если он пропустил слово, не усвоив его значения. И это - долг инструктора по теории.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Проведение проверки по назначенному тексту, путем определения может ли студент цитировать или объяснять его своими словами, ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “блестящего”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают одним и тем же недугом).

Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его - это совершенно неправильный способ, и этого делать не следует.

Правильный экзамен проводится так: экзаменуемый должен ответить:

(а) Значения слов (дать определения использованных слов своими словами и продемонстрировать их использование в предложениях собственного сочинения), и

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

Экзаменатору не нужно проводить «одитинг за пластилиновым столом», чтобы поставить студенту зачет. Но экзаменатор может спросить, что означают данные слова. И экзаменатор может спросить примеры действия или применения.

“О чем говорится в первом абзаце?” - тупее вопроса не придумаешь. “Какие правила даны о _____?” - вопрос, который я никогда не потрудился бы задать. Ни один из них не дает напарнику представления о том, кто перед ним сидит - не способный применять «отличник» или «тупица». Такие вопросы приводят только к ворчанию и срывам с курсов.

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и поставил бы незачет при первом же “Ну... э... сейчас скажу...”, и это было бы концом данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “причисленный”, наряду с “инграмма”.

Студенты, у которых я лично принимал бы экзамены, приобретали бы немного загнанный вид и начинали бы носить с собой повсюду словари - НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СРЫВАТЬСЯ С КУРСА. И ОНИ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ БЫ ПОЛУЧЕННЫМИ ЗНАНИЯМИ.

Но прежде, чем я стал бы экзаменовать, я бы тщательно убедился, что мне самому известны значения этих слов.

Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, мы должны быть особенно бдительными.

Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вреднее для понимания, чем использование терминов, которые можно понять хотя бы в конечном итоге.

На самом деле у нас ужасно хорошо идут дела, значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами - я бы потребовал песню. Как сложить из этих слов мелодию?

Я бы сказал: “Хорошо, что вам дает этот бюллетень?” Вопросы типа: “Вот это правило о том, что преклиру нельзя сосать леденцы во время сессии одитинга, для чего оно нужно?” И если студент не может представить себе, для чего, я бы вернулся к словам прямо перед этим правилом и нашел бы там то слово, которого он не усвоил.

Я бы спросил: “Каковы команды 8-У?” И когда студент назвал бы их, у меня все еще была бы задача убедиться, что студент понимает, почему там именно такие команды. После того, как он назвал бы мне их, я бы спросил: “Почему это так?” Или: “Что вы можете сделать с помощью этого?” Он мог бы сказать: ‘Одитировать пк.’ ‘Хорошо, но почему этими командами?’

Однако если бы студент еще не дошел до того уровня в обучении, на котором знание того, почему он использует эти команды, является частью изученного им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные о том, что нельзя экзаменовать человека выше его уровня, очень строго распространяются на проверки по теории, как и на практическое и общее инструктирование.

Рядом с моим экзаменаторским столом мог бы стоять Пластилиновый Стол (и, безусловно, стоял бы, если бы я проверял шляпы в ОХС, на что также распространяются все эти данные) и я использовал бы его, чтобы студенты показали мне, что они знают слова и положения.

Теория часто говорит: “Ладно, они отнесутся к этому внимательнее на Практике”. О нет, не отнесутся. Когда ваша секция Теории уверена в этом, Практика не может работать вообще.

На Практике проходят простые движения. Теория освещает вопрос, почему их надо проходить.

Не думаю, что мне нужно до бесконечности разжевывать вам это.

Вы поняли.

Л. РОН ХАББАРД

ОСНОВАТЕЛЬ

ОФИС ХАББАРДА ПО СВЯЗЯМ

Усадьба Сент-Хилл, Ист Гринстед, Суссекс

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО ОХС ОТ 4 ОКТЯБРЯ 1964

Выпуск I

Переиздано 21 мая 1967

Размножить

Всему персоналу