Особенности речи учащихся c интеллектуальной недостаточностью

Государственное учреждение образования

«Самохваловичская средняя школа»

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

С УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

(I отделение)

 

Учитель-дефектолог

                                                                         Новикова Е.Г.

Г

 

СОДЕРЖАНИЕ

 АКТУЛЬНОСТЬ ВЫБРАННОЙ ТЕМЫ

 

 ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ C ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

 РАБОТА ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

 

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

ЛИТЕРАТУРА

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

АКТУЛЬНОСТЬ ВЫБРАННОЙ ТЕМЫ

 

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими.

Обучение учащихся устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) имеет особую значимость. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют процесс речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.

На развитие коммуникативной функции речи влияют все компоненты языковой системы, которые недостаточно развиты у умственно отсталых учащихся. Отмечаются серьезные затруднения в овладении грамматическим строем речи. Учащиеся допускают ошибки на уровне словосочетаний, отдельного предложения, связного текста. У старшеклассников имеются значительные затруднения в диалогической речи, связанные с низким уровнем речевой активности, недостаточным владением навыками диалогового взаимодействия. Для многих учащихся оказывается сложной как предметно-смысловая организация высказывания, так и логическая организация, в результате чего страдает произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности. При передаче собственных мыслей, жизненных впечатлений учащиеся пользуются простыми предложениями, ограничиваются перечислением вариантов своих занятий без их развернутого связного описания; испытывают затруднения в выборе нужных лексем, оборотов речи; недостаточно используют различные средства словесной характеристики предмета речи; допускают нарушения смысловой и логической организации высказывания, в лексико-грамматическом оформлении речи.

К старшим классам увеличивается разрыв между возможностью учиться и общаться с помощью речи. В спонтанном речевом общении старшеклассники не самостоятельны: они не могут достигнуть поставленной цели, поскольку ориентируются на изменяющиеся условия ситуации; испытывают дефицит лексических единиц; ограничены в выборе грамматических конструкций, адекватных невербальных средств общения. Поэтому ситуации общения подростков между собой можно определить как непродуктивные.

Характерным является дефицит универсальных коммуникативных умений: слушать собеседника. Реагировать на его вопросы, начинать, поддерживать и завершать разговор, выражать свою точку зрения, извлекать нужную информацию при чтении и слушании, использовать эту информацию в собственных высказываниях, общаться в письменной форме.

Обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

А.К. Аксенова включает принцип коммуникативной направленности в число ведущих принципов обучения русскому языку учащихся с нарушением интеллекта. Коммуникативная направленность в развитии речи поднимается ею как нацеленность деятельности учителя «на коррекцию всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована в общении». При организации изучения языковой теории принцип коммуникативной направленности предполагает, что «главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования языковых категорий в речи».

Большое внимание необходимо уделять повышению у детей речевой мотивации. В качестве средств должны выступать содержание урока, его структура, подбор методов и приемов, видов упражнений, поведение учителя. На уроках развития речи для стимулирования речевой активности необходимы такие приемы и виды работы, как использование предметно-практической деятельности детей, игровых действий. Большое значение играет и поведение учителя.

Коммуникативная направленность в изучении русского языка не только служит практической цели – формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности, поскольку проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды.

 

ПРЕДПОЛОГАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

- гармоничное развитие всех коммуникативных навыков: разговорной речи, восприятия

на слух, чтения, письма, аналитической переработки информации;

- свободное ориентирование в реальных жизненных ситуациях общения;

- расширение словарного запаса;

- получение и применение новой информации в области коммуникаций.

Коммуникативная технология активно способствует социализации личности. Коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.

 

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ C ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В словаре учащихся с интеллектуальной недостаточность отсутствуют слова обобщающего характера, преобладают существительные с конкретным значением. Часто встречается неточное употребление слов (диффузное, расплывчатое значение). Дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различия. Поэтому они усваивают прежде всего общие признаки сходных предметов. Учащиеся не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей. Не­умение обобщить предметы по основному признаку затрудня­ет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко.

Одной из особенностей словаря детей с интеллектуально и недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Характерна замена глаголов с приставками на бесприставочные. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида.

Ученики употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета. Это цвет, величина, вкус. Редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Пассивный словарь детей с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова нужен наводящий вопрос.

Учащимся с интеллектуальной недостаточностью свойственен низкий уровень развития грамматических навыков. Были выявлены искажения в употреблении падежей, особенно творительного и предложного. Характерны пропуск, замена предлогов, искажение окончаний. Детям намного лучше дается понимание конструкций с предлогами, нежели их употребление. Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Ученики неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных, смешивают окончание окончаний. Трудности согласования наречия много и существительного, нарушение словообразования. Учащиеся в большинстве случаев употребляют простые нераспространенные предложения, либо простые распространенные с прямым дополнением. Часто наблюдается фрагментарность предложений, особенно при рассказе по картинке. Для учеников с интеллектуальной недостаточностью характерен низкий уровень осознания языковых элементов.

Недоразвитие лексико-грамматического строя особенно резко проявляется в связной речи. Одной из особенностей яв­ляется малая распространенность предложений. Обучение в школе способствует овладению грамматическим строем род­ного языка, а фразы, используемые учениками, постепенно усложняются по синтаксической структуре и содержанию.

Ученики пятых классов при построении предложения уже используют союзы, а шестиклассники пользуются определе­ниями. В 5 и 6 классах в речи детей особое место занимает союз и, при помощи которого они выражают причинно-след­ственные отношения.

Речь учащихся чаще всего носит вопросно-ответный характер. Ученики нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Речь с опорой на наглядную ситуацию осуществляется детьми легче. У школьников нет потребности четко передавать содержание чего-либо. В рассказе часто нарушается логическая последовательность, связь между отдельными частями. Связные тексты подчас состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого.

Речевая активность детей быстро истощается. Но когда появляется интерес к теме, меняется и характер высказываний, они становятся более развернутыми и связными. То есть на характер высказываний влияет мотивация.

На связность речи влияют и особенности заданий. Пересказ осуществляется детьми легче, чем самостоятельный рассказ. Но и он имеет свои особенности у умственно-отсталых детей: пропускаются многие важные детали, содержание передается упрощенно, нарушается плавность речи. Ученики очень часто не могут правильно сформулировать основную мысль текста. Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при нарушении воспроизведения остальной части. У школьников обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных и пространственных отношений. Дети могут добавлять события, детали, которые отсутствовали в тексте.

Из этих данных следуют, что связные высказывания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью малоразвернуты и фрагментарны.

Рассматривая общение учащихся на уровне диалога, можно выделить следующее: диалог редко возникает по инициативе ученика, так как ученики мало интересуются окружающим миром, у них мало поводов задавать вопросы взрослым и вступать с ними в беседу.

Далеко не все учащиеся умеют поддерживать диалог, часто не слушают то, о чем их спрашивают. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных раздражителей, которые отвлекают их. Бедность активного словаря, трудности актуализации пассивного. Это также откладывает отпечаток на активность участия в диалоге. Затрудняют общение недостаточность овладения грамматическим строем, недостатки произношения.

Отмечается речевая замкнутость учащихся, они могут молчать в ответ на вопросы, либо отвечать предельно кратко. Часто высказывания односложные и стереотипные. В то же время на уроках учащиеся часто задают не относящиеся к теме вопросы, выкрикивают отдельные реплики; перебивают, если что-то сами хотят сказать.

В процессе диалога учащиеся часто не смотрят на собеседника, могут заниматься какими-то своими делами. Поза при этом общении подчас закрытая. Отсутствуют такие приемы слушания, как поддакивание («ага», «да-да»), вопросы, характерны нерелевантные высказывания (не относящиеся к делу). Ученики не всегда могут определить эмоциональное состояние партнера по общению, это связано с недостаточным пониманием мимики.

Речь школьников в большинстве своем монотонная, маловыразительная, лишена сложные и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная.

Из этих данных следует, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отсутствует ориентация на собеседника в процессе диалога.