2020-10-12
202
Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.
Методики для психологов
Методики диагностики одаренности для психологов. В ходе собственного исследования мы сосредоточили собственное внимание на решении важной, с точки зрения практики, теоретической задаче — разработке комплекта методик пригодного для работы практического психолога. Диагностических методик публикуется много, но проблема в том, что большинство из них, прежде всего в силу неэкономичности, мало пригодны для практической работы. Выгодно отличаются в этом смысле, как показало исследование, методики Дж. Равена (интеллект) и Э. П. Торранса (креативность). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность и др.) и не требуют больших временных затрат при обследовании детей и обработке результатов.
|
|
|
Методики для педагогов
Методики диагностики одаренности для педагогов качественно отличаются от методик для психологов. В отечественной прикладной науке они разрабатываются мало, поэтому в экспериментальной работе пришлось опираться на адаптированные американские и собственные методики. В ходе проведения эмпирического исследования удалось их доработать. В дальнейшем их использование в школах г. Новосибирска, г. Москвы, г. Реутова, г. Ашкелона (Израиль) дало хорошие результаты.
Результаты эмпирического исследования особенностей оценки одаренности ребенка педагогами
Наиболее значимо влияющими на процесс диагностики детской одаренности педагогами оказались факторы наличия высокого уровня интеллектуальных способностей и креативности у самих педагогов, а также фактор продолжительности времени работы с данными детьми. Именно они повлияли на адекватность оценки самого большого количества компонентов интеллектуальных и творческих способностей детей.
Эмпирическое исследование показало:
• В силу несовершенства имплицитных представлений педагогов о содержании творческих способностей и направленности реального образовательного процесса преимущественно на развитие интеллекта, основные составляющие креативности в отличие от интеллектуальных большинством педагогов оцениваются неадекватно. Причем наибольшая объективность ими была проявлена при оценивании продуктивности, анализа и синтеза, памяти; а наименьшая — в оценке гибкости мышления, оригинальности, оценках уровней развития перфекционизма и внимания.
|
|
|
• Групповой анализ полученных данных показал, что педагоги, ведущие цикл «основных» предметов, наиболее адекватно оценивают интеллектуальные и несколько хуже творческие способности детей. Сравнительный анализ результатов их оценивания по отдельности показал наибольшую объективность учителей начальных классов в отличие от воспитателей детского сада и воспитателей групп продленного дня.
• Группа преподавателей предметов «художественного цикла» оценила более адекватно (по сравнению с преподавателями «основных» предметов) как креативность, так и интеллект, что было несколько неожиданно.
• Наиболее значимыми в оценке детской одаренности оказались факторы уровня развития интеллекта и креативности самого педагога, а также фактор продолжительности времени работы с данными детьми.
Методики диагностики для родителей
Особая проблема — методики диагностики для родителей. Они разрабатываются еще меньше, чем предыдущие. И это обстоятельство стало одной из причин того, что в нашем исследовании использовались в основном авторские методики. Среди разработанных другими авторами и примененными нами в ходе пилотажного исследования, были методики: «Наблюдения за развитием ребенка» А. Бине, «Нормативная шкала одаренности» (Холла И.Г. и Скиннера Н. в адаптации Гильбуха Ю.З.), методика Д. Хаана и М. Каффа (в собственной адаптации), а также анкета для родителей Дж. Рензулли (в собственной адаптации). В дальнейших эмпирических исследованиях мы выработали наиболее оптимальный комплект методик для родителей. В него вошли методики: «Карта одаренности» (модернизированная методика Хаана Д. и Каффа М.); «Карта интересов для младших школьников»; «Методика оценки общей одаренности».
Литература:
1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.-СПб.:Питер Ком, 1999.
2. Вишнякова Н. Ф. Психологические особенности креативной одаренности// Одарен. pe6eнок.-2002.-N 1.- С. 18.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПБ.: Издательство
Питер, 1999.
4. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М., 2004.
5. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001.
6. Туник Е.Е. Модифицированные тесты креативности Вильямса. – М.: Речь, 2003.
7. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении //Вопросы психологии -1991. - №1.
8. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы методы, результаты исследований и практики. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
http://rudocs.exdat.com/docs/index-370210.html
