2014-02-02
958
Предмет методики обучения истории как науки.
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА
Правила биоэтики
Биоэтики
Биоэтика
Честное вознаграждение)
Быть пропорциональным (честная оплата товаров,
как социальный институт
Основные международные документы:
• Нюрнбергский кодекс (1947)
• Хельсинские декларации ВМА (1964 – 2000)
• Конвенция Совета Европы «О правах человека и
биомедицине» (1997)
• Гармонизированные трехсторонние правила проведения
качественных клинических исследований GCP–1999, ВМР
Ltd.;
• Рекомендации Комитетам по этике, проводящим
экспертизу биомедицинских исследований (ВОЗ, 2000);
• «Всеобщая Декларация о геноме человека и правах
человека» (1997),
• «Всеобщая декларация о биоэтике и правах человека»
ЮНЕСКО (2005)
• Руководство ЮНЕСКО по созданию комитетов по
биоэтике; Руководство ЮНЕСКО «Комитеты по биоэтике
в действии: процедуры и политика» и др.
|
|
|
Этический комитет как институт
• Биоэтические (этические) комитеты – специальные
структурные подразделения для проведения
независимого этического контроля, обязательного для
всех биомедицинских исследований. Впервые возникли в
50-х гг. ХХ в. в США, после скандала, связанного с
нарушением этических норм в процессе исследования
нового препарата против сифилиса, с целью проведения
официальной этической экспертизы исследований,
финансируемых из федерального бюджета. В настоящее
время в США биоэтические комитеты имеют статус
государственных, а обязательной этической экспертизе
подлежат не только биомедицинские, но и
психологические, антропологические и др. исследования.
В Европе биоэтические комитеты существуют с 1967 г.
на общественно-профессиональной основе при
больницах и исследовательских учреждениях. Одна из
целей и функций биоэтических комитетов – контроль над
соблюдением основных принципов биомедицинской
этики при лечении и биомедицинских исследованиях
• Нормы, получающие широкое и всеобщее
признание, называют правилами. Правила
биоэтики – это инструментарий для решения
проблем, сформулированных в принципах.
Основные правила биоэтики:
• правдивости (Veracity)
• конфиденциальности (Confidentiality)
• уважения неприкосновенности частной
жизни (приватности) – (Privacy)
• информированного согласия (Informed
consent) –
Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос»,
что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не
всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с
|
|
|
формированием ее научных основ.
Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с
введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о
целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его
раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дорево-
люционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учите-
ля, создала целые методические системы, объединявшие общей педагоги-
ческой идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и ла-
бораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку
научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и
средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей
коммунизма.
Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и по-
требовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить ос-
новные положения методической науки.
Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет обще-
ство. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевид-
ны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историче-
ское. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребен-
ка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный
состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенст-
вованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенство-
вать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.
На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не ак-
туален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет
свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обуче-
ния истории с целью использования его закономерностей для повышения
эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поко-
ления. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обу-
чения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда
однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются
на основе объективных связей, существующих между образованием, раз-
витием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников.
Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и
содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного
материала.
Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, вклю-
чающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели
обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением,
учебную деятельность школьников, результаты обучения.
Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с
целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания
и обучения. Эффективность организации педагогического процесса прове-
ряется полученными результатами образования, воспитания и развития.
Закономерности процесса школьного обучения истории
Цели обучения
(намечаемые результа-
ты образования, воспи-
тания и развития, на-
правленные на форми-
рование личности)
Возрастные
особенности
и познавательные
возможности
учащихся
Содержание обучения
(система знаний, уме-
ний, навыков, опыт
творческой деятельно-
сти, эмоционально-
чувственного отноше-
ния к историческим и
социальным явлениям)
Организация обучения истории
(формы, методы, методические приемы
и средства работы учителя и учащихся)
Результаты обучения
(действительный уровень образования,
воспитания и развития учащихся)
Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изме-
|
|
|
няются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило,
отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определе-
ние целей обучения является одним из условий его эффективности. Опре-
деление целей должно учитывать общие задачи обучения истории, разви-
тия учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д.
Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в кон-
кретной школе.
Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Историче-
ски обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Раз-
витие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на со-
держание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании ис-
тории в современных условиях преобладает цивилизационный подход
вместо формационного, много внимания уделяется историческим лично-
стям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошло-
го и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.
Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления
внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями
обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и при-
меняемыми в практике методами и средствами обучения.
Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуаль-
ности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную
реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Поня-
тие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закла-
дывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обу-
чения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации
работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет
воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных
ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления
опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и де-
мократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между наро-
|
|
|
дами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач
школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-воз-
растных особенностей учащихся различных концентров.
Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний,
много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей,
доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиа-
торские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столь-
ко к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обоб-
щению; он стремится к установлению логических связей между историче-
скими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.
В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся полу-
чают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического
мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, кото-
рые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит диф-
ференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисцип-
линами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений:
гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот
интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном от-
ношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.
Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая
работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над вы-
работкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием
истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов
истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рас-
считывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся ус-
воили исторический материал и у них сложилось свое отношение к исто-
рическим фактам и явлениям. Все ______)юяяэто и обеспечивает методика преподава-
ния истории. При определении задач методики школьного обучения исто-
рии нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в систе-
ме педагогических наук.
Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими
средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами
для эффективного исторического образования, воспитания и развития уча-
щихся.
В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый про-
цесс модернизации школьного исторического и обществоведческого обра-
зования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и
содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения
фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов
и понятий, раскрытия существа исторического процесса.
Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является
развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обуче-
ния истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, форми-
рования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих
методов, приемов и средств обучения.
Одной из задач является раскрытие методических условий успешного
решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития
при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика
решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты)
нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (струк-
тура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников
необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое по-
строение способствует достижению оптимальных результатов в обуче-
нии?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и исполь-
зовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие меж-
курсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?
Сейчас, когда историческое образование в России постепенно стано-
вится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным,
учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или
информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает миро-
воззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и
формировании целей и приоритетов образовательной политики. В послед-
ние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и
педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии,
которые охватывают современные тенденции и направления развития об-
разования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и
роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые счита-
ют, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка
учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства обще-
го и профессионального образования Российской Федерации, Департамент
образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.);
Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в
школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дис-
куссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение ус-
тойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях
унифицированного образования, авторитарного преподавания, директив-
ного контроля.
Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными
только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе
выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А
другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учи-
тывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не
может ограничиться только собственными рамками. Методические иссле-
дования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные
науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.
История как учебный предмет основывается на исторической науке, но
это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включа-
ет абсолютно все разделы исторической науки.
Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать
основные данные исторической науки, построить преподавание истории
так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оп-
тимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.
Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый
акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действи-
тельности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упро-
чения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснован-
ным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содер-
жание и методика будут соответствовать этому объективному закону по-
знания.
Психологией установлены объективные законы развития, функциони-
рования различных проявлений сознания, например запоминания и забы-
тия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика
соответствует этим законам. В этом случае достигается не только проч-
ность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не
может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логи-
ка раскрытия исторического процесса и законы логики.
Предметом педагогики является исследование сущности развития и
формирования человека и определение на этой основе теории и методики
обучения и воспитания как специально организованного педагогического
процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учи-
тывать достижения дидактики.
Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию,
методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; та-
ким образом, достигается единство теоретической основы и практической
деятельности в обучении истории.
Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение
истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее
методологии.
Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезиро-
вать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и от-
крыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это –
объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержа-
нием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной сто-
роны, и результатами обучения – с другой.
Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей
между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми
положительными результатами, которые проявляются через формы учеб-
ной работы.
Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса
обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повыше-
ния его эффективности.
