Учіння — система пізнавальних дій учнів, спрямованих на розв'язання навчально-виховних завдань

Процес навчання - це процес цілеспрямованої взаємод ії вчителя і учнів, під час якого учні оволодівають знаннями, уміннями, навичками, у них розвиваються здібності, формується світогляд, моральні переконання, естетичні смаки, емоційна, духовна і фізична сфера, тобто відбувається освіта, розвиток і виховання школярів.

Зміст освіти — це система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування у них основ світогляду і моралі.

Навичка — автоматизована, безпомилкова, звична, досконала дія.

Розрізняють загальні і спеціальні уміння і навички. Загальні - характерні для всіх навчальних предметів (працювати з книгою, читати, писати, рахувати, раціонально організовувати працю тощо). Спеціальні - специфічні для даної дисципліни - розв'язувати задачі, проводити досліди, працювати з картою, складати гербарій тощо.

Впровадження компетентнісного підходу у побудову змісту освіти привело до введення в дидактику такого поняття, як компетенція. Варто розрізнити терміни компетенція і компетентність.

Компетенція — соціальна вимога до освітньої підготовки учня, необхідної для якісної продуктивної діяльності в певній сфері, загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.

Компетентність — володіння учнем відповідною компетенцією, що містить його особисте ставлення до неї і до предмету діяльності.^[12]

Як теорія навчання і освіти дидактика ставить своїм зав­данням розробку таких проблем:

- визначення педагогічних основ змісту освіти;

- дослідження суті, закономірностей і принципів навчання;

- виявлення закономірностей і шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання;

- вивчення шляхів диференціації, індивідуалізації та інтеграції навчання;

- освоєння інформаційних технологій, комп'ютеризація та кібернетизація навчального процесу;

- розробка гнучких педагогічних технологій, освітніх систем, методів, прийомів, форм і засобів навчальної роботи;

- поліпшення обліку результатів праці вчителя і учнів.

2. Формування змісту освіти в історії школи й педагогіки. Зміст освіти в сучасній школі

Зміст освіти - категорія історична. Зміст освіти змінюється в процесі суспільного розвитку, закономірно залежить від суспільних потреб, від мети і завдань процесу навчання, від державної політики в галузі освіти, методологічних позицій вчених, тобто від об'єктивних та суб'єктивних факторів.

В історії педагогічної думки XIX століття відомі два головних напрямки у визначенні змісту освіти: теорія формальної освіти і теорія матеріальної освіти. В основі теорії формальної освіти лежить філософська течія раціоналізму, її прихильники (Дж.Локк, Г. Песталоцці) вважали, що джерелом знань є розум, знання народжуються розумом того, хто пізнає. Звідси і головне завдання освіти - розвиток розуму ("гімнастика розуму"), тобто здатності логічно мислити, аналізувати, порівнювати тощо. Вони вважали, що найкращим засобом такого розвитку є вивчення мов (латинської і грецької) і математики, відстоювали так званий "класичний" напрям освіти (гімназії, англійські граматичні школи). Теорія матеріальної освіти опиралась на філософську основу емпіризму_х який твердить, що джерелом знань є досвід. Педагогічний висновок (О.Герцен, М. Добролюбов): треба озброювати учнів природничими знаннями, основний критерій відбору навчального матеріалу - практична цінність знань. Ця теорія лягла в основу реальної освіти (реальні училища), навчання базувалось на вивченні природничих дисциплін і прикладних предметів (наприклад бухгалтерської справи). К.Д.Ушинський вважав, що до засвоєння наук не можна підходити лише з погляду їх практичної придатності: школа повинна давати і різноманітні потрібні в житті знання та уміння, і розвивати розумові здібності дитини.

На початку XX століття американський педагог Дж.Дьюї (основоположник прагматизму в шкільній політиці), який критикував і раціоналізм, і емпіризм, запропонував ідею розвитку практичного досвіду дітей, озброєння їх прикладними уміннями і навичками в різних видах діяльності. Навчання він уявляв як розв'язання ланцюжка практичних завдань, узятих з повсякденного життя. Цю теорію назвали педагогічним утилітаризмом. На практиці ідеї Дж.Дьюї втілив у життя американський педагог У.Кілпатрик, який розробив метод проектів. Його сутність полягала в тому, що учні разом з учителем проектували виконання якоїсь практичної діяльності (наприклад, будівництво будинку, прокладання дороги, підготовку концерту тощо), включаючись у роботу, в ході якої засвоювали необхідні відомості з мови, математики, інших пред­метів. Звичайно, така організація навчання призводила до зниження рівня освіти, хоч і викликала інтерес. Сьогодні в нашій країні метод проектів знаходить своє місце в системі методів активного навчання.

У сучасному розумінні зміст освіти складають не лише знання і уміння, а й соціальний досвід, тобто сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі розвитку суспільства. За концепцією І.Я.Лернера, тільки оволодіння таким досвідом, що є джерелом змісту освіти, допоможе молодому поколінню повною мірою осягнути культурні надбання попередніх поколінь. І.Я.Лернер обґрунтував 4 основних елементи змісту освіти.^[13]

1) знання, тобто цілісна система відомостей, інформації, накопиченої людством;

2) уміння і навички, тобто досвід відомих способів діяль­ності;

3) досвід творчої діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфічним процедурам:

- самостійного переносу раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію;

- виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта;

- виділення альтернативних варіантів вирішення проблеми;

- комбінування раніше відомих способів у новий.

4) досвід емоційно-ціннісного ставлення школярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів.

Сучасна педагогіка в залежності від мети і характеру підготовки учнів розрізняє загальну, політехнічну та професійну освіту.

Під загальною освітою розуміють "сукупність система­тизованих наукових знань про основні закономірності розвит­ку природи, суспільства й людського мислення, систему умінь і навичок, поглядів і переконань, які сприяють загальному розвитку учнів, служать основою для його професійної підготовки^. Загальну освіту учні здобувають при вивченні основ наук, при оволодінні елементами загальної культури. Вона сприяє формуванню наукового світогляду, підготовці школярів до праці. Розрізняють такі складові загальної освіти: гуманітарну і природничо-математичну.

Політехнічна ("полі" - багато) освіта - це сукупність знань про технологічні процеси на виробництві та технічні пристрої, знаряддя праці, найбільш типові для сучасного виробництва, уміння поводитися з. ними. Вона здійснюється як в процесі вивчення основ наук (фізики, хімії, тощо), так і на уроках трудового навчання, при включенні учнів у продуктивну працю.

Професійна освіта - це знання, уміння й навички, необхідні для виконання певної професійної діяльності.

Всі три види освіти тісно пов'язані між собою. Загальна освіта служить науковою базою для політехнічної і професійної. Чим вищий рівень загальної освіти, тим успішніше людина оволодіває професійними знаннями й уміннями. У процесі професійної освіти людина розширює кругозір і поглиблює політехнічну освіту.

Коли йдеться про ступені освіти, користуються такими поняттями, як початкова, базова, середня, вища освіта, коли мають на увазі спеціалізацію - розрізняють технічну, сільськогосподарську, медичну, економічну, юридичну, педагогічну і т.п. освіту.

Як же наповнюється освіта змістом? Як відбирати найнеобхідніше, найпотрібніше для навчання школярів?

Визначення змісту освіти - завдання складне. То він відстає від сучасного рівня науки, то виявляється перевантаженим або недостатньо спрямованим на розвиток особистості.

Зміст освіти розглядається як педагогічне втілення соціального замовлення, тобто вимог суспільства до того, що повинен знати і вміти учень. У дидактиці виділяють такі вимоги до відбору змісту освіти, які враховуються при складанні навчальних планів, програм, підручників:

- спрямованість освіти на реалізацію всебічного гармонійного творчого розвитку особистості;

- висока наукова й практична значущість змісту, який включений до основ наук;

- забезпечення гуманізації освіти шляхом звернення до світової культури, історії, духовних цінностей, мистецтва, народних звичаїв і традицій;

- відповідність змісту освіти віковим особливостям школярів та реальним їх можливостям;

- врахування єдності змістовної і процесуальної сторін навчання;

- структурна єдність змісту освіти, що забезпечує системність навчання.^[14]

Суспільний досвід, знання й уміння засвоюються учнями переважно у процесі вивчення навчальних предметів. У нас прийнято предметний підхід до побудови змісту освіти. Під навчальним предметом у сучасній дидактиці розуміють систему наукових знань і умінь, що втілюють основний зміст і методи певної науки або галузі діяльності, адаптовану до навчальних можливостей школярів певного віку. Структура навчального предмета має багато спільного із структурою відповідної галузі знань. Відмінність полягає в тому, що навчальний предмет містить тільки основні положення тієї чи іншої галузі знань, доступні для засвоєння учнями на певному етапі навчання.

У зміст навчального предмета входить:

- фактичний матеріал, що відбиває ознаки і властивості предметів, явищ;

- узагальнені результати суспільно-історичного пізнання світу: поняття, закони, принципи, ідеї, наукові теорії, ідеали і правові норми;

- методи дослідження і наукового мислення;

- пізнавальні завдання, спрямовані на засвоєння знань та інтелектуальний розвиток учнів.

Навчальні предмети поділяються на такі цикли (групи): природничо-математичний, гуманітарний, фізкультурно трудовий. Такий поділ об'єктивно відповідає поділу наук на відповідні групи. У деяких класифікаціях з гуманітарних предметів виділяють предмети художньо-естетичного циклу.

3. Державні документи, що визначають зміст шкільної

освіти

Зміст освіти в навчальних закладах будується на основі державних стандартів. Державний стандарт базової і повної середньої освіти (затверджений постаною Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 р. №24) визначає вимоги до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, гарантії держави у її досягненні. Він охоплює Базовий навчальний план (загальну характеристику інваріантної і варіативпої складових змісту базової та повної середньої освіти), державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів (характеристику освітніх галузей). Виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту.

Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови:

для всебічного розвитку особистості і визначається на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості і систематичності знань, їх значущості для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи;

для надання навчанню українознавчої спрямованості;

для індивідуалізації та диференціації навчання, його профільності у старшій школі (за трьома рівнями: обов'язковим, академічним і профільним), запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій, формування соціальної, комунікативної, комп'ютерної та інших видів компетентності учнів.

Особлива увага приділяється практичній і творчій складовим навчальної діяльності. У державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному, стандарті подано за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мови і літератури, суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, технології, здоров'я і фізична культура, що є органічним продовженням змісту відповідних освітніх галузей Державного стандарту початкової освіти

Базовий навчальний план дає цілісне уявлення про структуру базової і повної середньої освіти через інваріантну і варіативну складові, окрелює освітні галузі та розподіл годин між ними. Інваріантна складова передбачає дотримання всіма навчальними закладами, що надають загальну середню освіту, єдиних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів. Варіативна складова спрямована на забезпечення індивідуальної орієнтованості змісту навчання.^[15]

На основі Базового навчального плану МОН України розробляє типові навчальні плани для загальноосвітніх навчальних закладів. У типових навчальних планах визначається перелік навчальних предметів і курсів, відповідно до змісту освітніх галузей, кількість годин, відведених на їх вивчення у кожному класі. Типові навчальні плани можуть відображати різні варіанти струк- гурування, інтеграції та розподілу навчального змісту за роками навчання в межах годин, визначених Базовим навчальним планом. Типові навчальні плани охоплюють інваріантну складову, сформовану на державному рівні, яка є спільною для всіх загальноосвітніх навчальних закладів незалежно від підпорядкування і форм власності, та варіативну складову, в якій передбачені додаткові години на предмети та курси за вибором, факультативи, індивідуальні та групові заняття.

Відповідно до основних типів загальноосвітніх навчальних закла­дів передбачено окремі варіанти типових навчальних планів основ­ної школи, старшої школи, для навчальних закладів з навчанням мовами національних меншин, для навчальних закладів з україн­ського мовою навчання з вивченням мов національних меншин, для навчальних закладів з українською мовою навчання з вивченням двох іноземних мов, спеціалізованих шкіл, ліцеїв, гімназій, колегіумів та класів з поглибленим вивченням окремих предметів, для однокомплектних загальноосвітніх навчальних закладів, д ля вечірньої (змінної) загальноосвітньої школи (очна та заочна форми навчання). Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів ІІ-ІИ ступенів (розподіл навчального часу між освітніми галузями)

Освітні галузі	Загальна кількість годин
II ступінь (5-9 класи)	III ступінь (10-12 класи)	ІІ+Ш ступені (5-12 класи)
тиждень	рік	відсох ків	тиж­день	рік	відсот­ків	тиждень	рік	відсотків
Інваріантна складова
Мови і літератури									23,9
Суспільсгвознавс тво			7,7						8,6
Естетична культура			5,1						3,9
Математика
Природознавство			16,7						15,3
Технології			5,1						5,5
Здоров'я і фізич­на культура	17,5	612, 5	11,4					927,5	10,4
Разом	133,5» 4672,5 86 67 2345 67 200,5 7017,5 78,6
Варіативна складова
Додаткові години на освітні галузі, предмети за вибором, профільне навчання, факультативи, індивідуальні заняття та консультації	21,5	752, 5					54,5	1907, 5	21,4
Гранично допустиме навчальне навантаження на учня					315 0
Разом (загальне навантаження на учня)					350 0

*Години фізичної культури освітньої галузі „Здоров'я і фізична культура" не враховуються в гранично допустимому навантаженні учнів.

У загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням мовами національних меншин, у спеціалізованих школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах дозволяється за рахунок загального навчального навантаження збільшувати гранично допустиме навантаження учнів до меж, що не перевищують санітарно- гігієнічних норм.

Інваріантна складова типового навчального плану основної школи забезпечує реалізацію змісту шкільної освіти на рівні Державного стандарту, Типовий навчальний план старшої школи реалізує зміст освіти залежно від обраного профілю навчання. Кожен з профілів передбачає вивчення предметів на одному із трьох рівнів:

- рівні стандарту - навчальні предмети не є профільними чи базовими (наприклад, математика в художньо- естетичному профілі, історія у фізико-математичному профілі);

- академічному рівні - навчальні предмети не є профільними, але є базовими чи наближеними до профільних (наприклад, хімія у фізичному профілі);

- профільному рівні, який перебдачає поглиблене вивчення відповідних предметів, орієнтацію їх змісту на майбутню професію (наприклад, мови та літератури на філологічному профілі).

Профільне навчання, яке має на меті забезпечити більш глибоку підготовку старшокласників у тій чи іншій галузі діяльності і знань, може здійснюватись за допомогою спеціальних навчальних планів. Залежно від потреб учнів старші класи комплетуються за напрямами диференціації: природничо- математичним, філологічним, суспільно-гуманітарним, художньо-естетичним, технологічним, спортивним. Напрями диференціації конкретизуються в окремі профілі навчання: фізичний, математичний, біолого-хімічний, економічний, геогра­фічний, екологічний, правовий, історико-філологічний, інформаційно-технологічний тощо. При цьому недоцільною є вузька спеціалізація змісту навчального процесу, оскільки основне завдання загальної середньої освіти - широка загальноосвітня підготовка учнів.

Передбачено також універсальний варіант навчального плану для організації навчання, складений відповідно до академічного рівня змісту освіти.^[16]

На основі типових навчальних планів навчальні заклади складають робочі навчальні планн, в яких конкретизується варіативна складова освіти з урахуванням особливостей організації навчально-виховного процесу.

Навчальна програма - державний документ, в якому дається загальна характеристика змісту кожного навчального предмета, формуються основні вимоги до організації його вивчення.

Навчальна програма складається із: а) пояснювальної записки, де викладено цілі навчання з даного предмета та вимоги до організації процесу навчання в кожному класі; б) переліку розділів і тем (із зазначенням кількості годин на їх вивчення), що визначають зміст навчального предмета; в) обсягу знань, умінь і навичок для кожного класу; г) внутріпредметних та міжпредметних зв'язків; д) переліку унаочнення, рекомендованої літератури для учнів та методичної літератури для вчителів; е) критеріїв та норм оцінювання знань, умінь і навичок.

Є кілька способів структурування змісту освіти і побудови навчальних програм:

1) лінійний, при якому навчальний матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях;

2) концентричний, коли певний матеріал вивчається в більш ускладненому вигляді на вищих ступенях навчання;

3) спіралеподібний, який передбачає багаторазове повер­нення до одних і тих же тем і доповнення інших;

4) модульний: зміст теми проробляється за такими напрямками:

- орієнтаційний (установчо-мотиваційний);

- змістово-пошуковий;

- операційно-діяльнісний (адаптивно-перетворюючий, узагальнюючо-систематизуючий);

- контрольно-рефлексивний.

Підручник - книга, у якій викладається основний зміст навчального предмета у відповідності до навчальної програми.

В ньому система наукових знань адаптується для певного віку школярів. Основними функціями підручника є: освітня, виховна, розвивальна та управлінська (в підручнику програмується певний вид навчання, визначається методика роботи вчителя, учнів). В залежності від того, який вид навчання закладається підручником, їх розрізняють за такими типами:

- інхрормаційні - де навчальна інформація подається в готовому вигляді за допомогою слова та ілюстрації (для пояснювально- ілюстративного навчання);

- проблемні - будуються на основі проблемного викладу матеріалу;

- програмовані - у них навчальний матеріал подається окремими порціями, засвоєння кожної дози матеріалу перевіряється контрольними запитаннями;

- комплексні - поєднують кращі риси попередніх типів.

Підручники мають свою структуру. Вони складаються з

тексту (основного і додаткового) і позатекстових компонентів: апарату орієнтування (форзац, вступ, зміст, посилання, бібліографія і т.д.), апарату засвоєння навчального матеріалу (запитання, пізнавальні завдання, проблемні ситуації, таблиці, пояснення тексту чи ілюстрацій тощо) та ілюстративного матеріалу (фотографії, малюнки, плани, карти, схеми, формули, діаграми, креслення та ін.).

Підручники повинні задовольняти такі вимоги:

- відповідність змісту підручника цілям навчання, навчальним програмам з даного предмета;

- науковість змісту навчального матеріалу, що викладається;

- доступність його для школярів певного віку;

- спрямованість на формування світогляду, пізнавальних здібностей учнів;

- систематичність і логічність викладу;

- зв'язок навчання з життям;

- виділення головного у навчальному матеріалі;

- чітку структурованість матеріалу;

- естетику зовнішнього вигляду.

Поряд з підручниками учні користуються також навчальними посібниками — книгами, які поглиблюють, уточнюють та урізноманітнюють необхідну учням навчальну інформацію -

хрестоматіями, збірниками задач і вправ, словниками, довідниками, книгами для читання, картами, таблицями. Інколи підручники видаються спочатку як посібники.

Література

1. Волкова H.II.Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів,- К.: Видавничий центр „ Академія", 2001.- С.234-260.

2. Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія. -К.:Вища школа, 1995. -С. 144-151

3. Дидактика современной школы / Иод ред. В.А. Онищука - К.: Рад. школа, 1987. - С. 6 -19, 61-67.

4. Лозова В.І., Москаленко П.Г, Троцко Г.В. Педагогіка. Розділ "Дидактика". - К.: ЮДОУ, 1993. - С.36-55.

5. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта.-2002.- 24 квітня-1 травня.

6. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І.Сметанський, В.І.Шахов.- Вінниця: Дії "Державна картографічна фабрика", 2006. - С. 132-147.

7. Практикум з педагогіки / За ред. O.A. Дубасенюк та A.B. Іванченка - К.: ІСДО, 1996. - С.101-112.

8. Стельмахович М.Г. Українська народна педагогіка. -К.: ІЗМН. -1997.-С.166-21

9. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти.- К.: Видавничий центр „ Академія", 2001.- С. 75-78, 91-106.

Тема 2. НАВЧАННЯ В ЦІЛІСНОМУ ПЕДАГОГІЧНОМУ

ПРОЦЕСІ

ПЛАН

1. Суть процесу навчання.

2. Функції та фактори навчання. у

3. Структура процесу навчання.

3.1. Основні компоненти цілісного процесу навчання.

3.2. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі.

3.3. Діяльність учнів у процесі навчання.

4. Мотивація учіння школярів.

5. Види навчання (підходи до організації навчального процесу).

1. Суть процесу навчання

Цей процес двосторонній. Діяльність у ньому вчителя ми називаємо викладанням, а діяльність учнів - умінням.

Діалектика процесу навчання вимагає розглядати його в розвитку, в русі, у взаємодії різних його сторін.

Рушійними силами навчального процесу е суперечності (зовнішні і внутрішні, об'єктивні та суб'єктивні):

- між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і його станом, що потребує постійного вдоско­налення;

- між наявним у школярів рівнем знань, умінь і навичок та тим рівнем, який необхідний для розв'язання постав­лених перед ними нових завдань;

- між фронтальним викладанням матеріалу та індиві­дуальним характером його засвоєння;

- між знаннями учнів та вмінням їх застосувати у практичній діяльності та ін.

Мистецтво вчителя полягає у створенні, виявленні і розв'язанні цих суперечностей, використанні їх для активізації пізнавальної діяльності учнів.

Сучасна педагогіка і психологія визначають основну суперечність навчання¹ як суперечність між пізнавальними і практичними завданнями, що висуваються самим ходом навчання, і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, рівнем їх розвитку.

Вчителю слід пам'ятати, що ця суперечність стане рушійною силою навчання тоді, колі ці завдання досить важкі, тобто такі, щоб учні відчули, що наявного рівня знань і умінь недостатньо для їх розв'язання, що необхідно поповнити їх за допомогою вчителя (чи самостійно), тобто ці завдання повинні лежати у „зоні найближчого розвитку" учнів. В іншому випадку (якщо завдання надто складні), ця суперечність стане гальмом розумового розвитку учнів.

Данилов М.А. Процес обучения в советской школе — М., 1960. — С 42.

Найбільш продуктивним є навчання, при якому учні здобувають знання самостійно, а вчитель лише показує їм способи самостійного розв'язання пізнавальних завдань. Тоді суперечність розв'язується самими учнями і їхній розумовий розвиток набуває характеру саморозвитку.

2. Функції та фактори навчання

Фактори (чинники) - це причини, які впливають на хід і результати процесу. Серед чинників, які впливають на процес навчання, сучасні педагоги^[17] виділяють генеральні, комплексні, загальні, одиничні та специфічні. До найбільш загальних - генеральних - чинників відносять:

- організаційно-педагогічний вплив;

- научуваність учнів;

- навчальний матеріал;

- час.

В умовах нормального навчання найбільшого значення має організаційно-педагогічний вплив (32%), далі йде научуваність учнів (28%), навчальний матеріал (28%), нарешті, час (16%)^[18].

Організаційно-педагогічний вплив містить такі комплексні фактори, як вплив на уроці і поза ним, а також загальні фактори - форми, методи, умови навчання, працездатність вчителя тощо.

Научуваність учнів, тобто здатність їх до навчання і можливість досягнення ними спроектованих результатів у встановлений час, також проявляється на уроці і поза ним і містить такі загальні чинники, як загальна ерудиція, увага, мислення, мотивація навчання, здоров'я, вік учнів, їхні моральні якості (наполегливість, відповідальність тощо) та інші.

Навчальний матеріал включає такі комплексні чинники, як інформацію та інтерпретацію її вчителем, і такі загальні, як зміст, кількість, якість, форму, структуру інформації, спосіб її викладу вчителем.

Час - також важливий фактор, який містить затрати часу на навчальну роботу на уроці та поза ним.

Специфічні фактори - це ті причини, які не входять у склад загального або комплексного фактора.

Серед одиничних факторів перше місце займає інтерес до навчальної праці, пізнавальної діяльності. За ним ідуть такі причини, як ставлення до навчання, потреба у навчанні, уміння вчитися, працездатність учнів і ін.^[19]

Процес навчання виконує три основні функції: освітню, виховну, розвивальну.

Освітня функція передбачає засвоєння учнями наукових знань, формування у них умінь і навичок, компетенцій.

Реалізація виховної функції в процесі навчання забезпечує формування в учнів світогляду, моральних, трудових, естетичних та інших уявлень, поглядів, переконань, способів відповідної поведінки і діяльності у суспільстві, системи ідеалів, потреб, ставлень, фізичної, економічної, екологічної та ін. культури, тобто сукупності якостей особистості.

Вона здійснюється шляхом спеціальної організації спілкування з учнями.

Виховання позитивно впливає на навчальний процес, бо сформованість певних якостей (організованості, наполегливості, активності та ін.) створює умови для успішного навчання.

Навчання і виховання сприяють розвиткові особистості. Розвивальна функція навчання спрямована на розвиток сенсорного сприймання, рухової, інтелектуальної, вольової, емоційної, мотиваційної сфери особистості учня, удосконалення його розумових здібностей: швидкості та міцності засвоєння знань, кмітливості та винахідливості, самостійності, критичності мислення, здатності робити порівняння, висувати гіпотези, мов­лення, пам'яті, уяви, спостережливості тощо.

Усі три функції знаходяться в тісній діалектичній єдності: кожна є і причиною, і наслідком, і умовою активізації іншої. Наявність трьох основних функцій навчання вимагає постановки триєдиної мети навчання (освітньої, виховної, розвивальної) та вибору змісту навчальної діяльності, який би забезпечив досягнення цієї мети.

3. Структура процесу навчання

3.1. Основні компоненти цілісного процесу навчання

Процес навчання як процес пізнавальної діяльності має мету, завдання, зміст, форми і методи, передбачає його мотиви і результат. Виходячи з цього, деякі педагоги розглядають такі структурні компоненти навчального процесу, як цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно- діяльнісний, контрольно-регулюючий, оцінно-результативний. Усі ці компоненти взаємопов'язані і в сукупності забезпечують цілісний навчальний процес. Мета навчання задається держав­ними документами, вчитель сприймає цю мету, доносить її до учнів, створює умови для прийняття її учнями, конкретизує її у завданнях. У процесі навчання вчитель використовує різні стимули (заохочення, змагання, зацікавлення, оцінювання, примушування тощо) для формування в учнів мотивів учіння. Готуючись до уроку, вчитель продумує зміст навчання, орієнтуючись на зміст освіти, закладений у державних документах. Для реалізації мети і завдань учитель вибирає найбільш раціональні форми, методи і засоби навчання і контролю навчальної діяльності та самостійної роботи школярів. Організовує регуляцію й саморегуляцію учнями, контроль і самоконтроль, оцінювання і самооцінювання навчальної діяльності, її аналіз і самоаналіз, забезпечуючи при цьому досягнення запланованих результатів. Ч, Основні етапи процесу навчання: підготовчий, етап)оХздійснепня, аналітичний.

(Детальна характеристика етапів давалась на с.уЬО).

3.2. Структура діяльності вчителя в навчальному

процесі

Призначення діяльності вчителя перш за все в тому, щоб здійснювати управління активною і свідомою діяльністю учнів над засвоєнням навчального матеріалу. Крім того, вчитель створює умови для успішного протікання навчального процесу, надає допомогу учням при виникненні труднощів, піклується про виховання і розумовий розвиток учнів, здійснює контроль за навчальною діяльністю учнів. Діяльності вчителя властиві такі елементи управлінської діяльності, як:

- планування - вчитель складає календарні, тематичні та поурочні плани;

- організація - вчитель готує необхідні технічні засоби навчання, попередньо проводить досліди, виконує вправи, підбирає навчально-методичну літературу, організовує власні дії, дії учнів;

- стимулювання - збуджує пізнавальний інтерес школярів і розвиває у них почуття обов'язку та відповідальності;

- контроль і регулювання - виявляє затруднення і недоліки в діяльності учнів, вносить корективи в організацію навчання;

- аналіз результатів - визначає рівень знань і умінь учнів, • ступінь їх усвідомленості, причини прогалин у знаннях,

намічає заходи щодо їх усунення.

3.3. Діяльність учнів у процесі навчання

Розрізняють два типових варіанти дій учнів: під керівництвом учителя і самостійно.

Коли навчально-пізнавальна діяльність учнів відбувається під керівництвом учителя, в ній можна вичленити такі дй учнів: прийняття мети й завдань, поставлених учителем; формування мотивів діяльності; здійснення, регулювання та аналіз своїх дій ра. юм з учителем. Коли відбувається самостійне учіння, то учень сам планує завдання, вибирає засоби для його виконання, здійснює самоконтроль та самоаналіз власної діяльності.

Дія - це зовнішній прояв діяльності. Навчальна діяльність супроводжується внутрішнім процесом засвоєння учнями знань. Сучасна психолого-педагогічна наука має кілька підходів до організації процесу засвоєння знань.¹

1. Н. Менчинська та Д. Богоявленський пропонують органі­зовувати засвоєння знань на основі аналітико-синтетичної діяль­ності, порівняння, асоціації, узагальнення даних, підкреслюють значення самостійного пошуку ознак понять і способів розв'язання нових типів задач у процесі засвоєння.

' Практикум з педагогіки -К. 1996. — С.95-96

2. Д.Ельконін і В.Давидов вважають, що школярі мають спершу ознайомитися із загальними теоретичними положе­ннями, щоб виводити з них більш конкретні знання; ними обґрунтоване і практично здійснене розвивальне навчання, яке мало на меті прискорений розумовий розвиток школярів.

3. П.Гальперін і Н.Тализіна - автори теорії поетапного формування розумових дій, яка включає п'ять етапів: 1) попереднє ознайомлення з дією та умовами виконання; 2) формування дій у матеріальному вигляді з розгортанням усіх операцій, що до них входять (за допомогою моделей); 3) формування дії у зовнішній мові; 4) формування дії у внутрішній мові; 5) перехід дії у розгорнуті процеси мислення.

Процес засвоєння знань включає в себе такі ланки: сприймання, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, застосування на практиці.

Сприймання - це відображення в свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, що в даний момент діють на органи чуття. Розрізняють безпосереднє (чуттєве) і опосередковане (раціональне) сприймання. На основі безпосереднього сприймання в пам'яті створюються образи предметів, явищ, процесів;" раціонального - уявлення. Для успішного сприймання учнями навчального матеріалу вчитель повинен викладати його лаконічно, акцентувати увагу на основних моментах, чітко і логічно структурувати інформацію, особливу увагу приділяти візуальному представленню навчальної інформації. Особливо важливе на цьому етапі перше враження (імпринтінг) учнів, тому воно повинно бути правильним і яскравим.

Розуміння - встановлення зв'язків між явищами і процесами, з'ясування їхньої будови, складу, призначення, розкриття причин явищ і подій, мотивів вчинків літературних героїв чи історичних осіб, пояснення змісту тексту, смислу окремих слів.

Вчителю важливо пам'ятати, що для ефективного розуміння треба викладати матеріал зрозуміло, доступно, вчити учнів співставляти факти, дані, робити висновки.

Осмислення - розкриття більш глибоких зв'язків між окремими елементами цілого, більш глибоке порівняння, аналіз цих зв'язків. У школярів на цьому етапі з'являється власне

ставлення до вивченого, початки переконання, уміння доводити справедливість висновків.

Узагальнення - виділення і об'єднання загальних, суттєвих рис предметів і явищ. На основі узагальнень формуються поняття, закони, ідеї, теорії. Узагальнення не обов'язково завершує засвоєння. Закони, визначення, правила можуть даватись і на початку вивчення теми (при дедуктивному підході). При узагальненні навчального матеріалу вчителю слід звертати увагу на найважливіші ознаки предметів і явищ. Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується на достатніх наукових знаннях, які дозволяють широко використовувати порівняння, аналогію і доказовість. На цьому етапі здійснюється систематизація навчального матеріалу.

Закріплення - неодноразове відтворення матеріалу, що вивчається, в цілому і по частинах, повторне осмислення. Здійснюється воно шляхом заучування деяких основних фактів, визначень, зв'язків, способів доведення, шляхом відтворення деяких особливо важливих елементів вивчення матеріалу, узагальнень і висновків, виконання письмових і лабораторних вправ. В основі закріплення лежить психологічний процес запам'ятовування - накопичення і збереження в пам'яті інформації та вражень для практичного їх відтворення. Запам'ятовування може бути осмисленим і механічним („зубрінням"). Тому при закріпленні важливо не зазубрювати, а поглиблювати знання, здійснювати перенос знань на нові ситуації. Дуже цінно, щоб учні наводили власні приклади, виконували вправи пошукового і творчого характеру.

Для кращого запам'ятання варто використовувати асоціативні образи, чуттєві переживання, опорні сигнали (набір ключових слів, знаків тощо, розміщених на плакаті, великому аркуші паперу чи просто на дошці).

Застосування - забезпечення глибини, міцності, усвідомленості, дієвості знань, умінь і навичок. Досягається на практиці різноманітними вправами. В.Онищук^[20] класифікує вправи на підготовчі, ввідні, пробні, тренувальні, творчі, контрольні. Особливе значення для повноцінного застосування мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих задач, де доводиться використовувати комплекс знань з різних навчальних предметів.

Ефективність засвоєння знань, умінь і навичок залежить від:

- мотивації учіння;

- рівня розвитку емоційної сфери учнів (здатності на емоційні переживання);

- правильної організації спілкування;

- розвитку самостійності та творчої активності учнів.

4. Мотивація учіння школярів

Мотивація — це процес формування і закріплення у школярів позитивних мотивів навчальної діяльності Мотивами у психології називають внутрішні імпульси, що збуджують людину до діяльності Зовнішні імпульси називають стимулами. Правильно підібрані стимули сприяють формуванню позитивних мотивів. Наприклад, доброзичлива вимогливість (стимул) розвиває в учнів почуття відповідальності (мотив). В.А.Онищук класифікує мотиви за основною цілеспрямованістю навчально-виховного процесу в школі на соціальні (почуття обов'язку і відповідальності), пізнавальні (пізнавальний інтерес), професійно-ціннісні (інтерес до здобуття певної професії)¹.

Причинами низької мотивації учіння школярів можуть бути:

недостатня зацікавленість; страх перед невдачею; хибні цінності; наявність навчальних проблем; недостатнє наван­таження; потреба уваги з боку вчителя; емоційна перевтома; ^ низькі очікування; вираження вчителем незадоволення.

Для стимулювання процесу формування в учнів позитивних мотивів учіння вчителю необхідно:

- захоплююче викладати навчальний матеріал, звертатись до емоцій школярів, викликати у них радість, здивування, сумнів;

- включати учнів у самостійний пошук;

- створювати ситуації успіху школярів у навчальній діяльності^[21];

- створювати ситуації затруднення (проблемні ситуації) для розвитку самостійного мислення, кмітливості, інтуїції;

- створювати ігрові ситуації;

- правильно будувати систему навчальних вимог;

- оптимально навантажувати учнів;

- дозувати навчальні завдання;

- справедливо, доброзичливо, регулярно оцінювати навчальну роботу школярів;

- піклуватись про свій авторитет (повагу учнів), розвивати свій внутрішній світ, демонструвати глибокі знання не тільки зі свого предмета, але й у інших галузях науки і культури.

Крім того, можна використовувати такі прийоми, як: урізноманітнення техніки викладання; приватна розмова з учнем; звернення особливої уваги на обдарування і здібності учнів; дозвіл учням, які вже засвоїли тему, не ходити на уроки, а виконувати дома цікаві додаткові завдання; надання права учням на вибір завдань.

5. Види навчання (підходи до організації навчального

процесу)

Сучасна педагогіка по-різному класифікує види навчання^[22]: в залежності від дидактичних цілей і змісту виділяють теоретичне, теоретико практичне, теоретикодослідницьке та продуктивне навчання; в залежності від того, які переважно використовуються методи - репродуктивне і активне; в залежності від сили навчальної праці - екстенсивне, нормативне й інтенсивне. Навчання, спеціально спрямоване на розвиток особистості, називають розвивальним, на її виховання - виховним. Інноваційним називають навчання, побудоване на основі сучасних технологій навчання. Воно включає в себе проблемне, модульне, ігрове, диференційоване, комп'ютерне навчання чи їхні елементи.

Більшість педагогів виділяють такі види навчання (підходи до його організації) за основними способами передачі соціально- історичного досвіду новому поколінню:

- інформаційно-повідомлююче (догматичне);

- пояснювально-ілюстративне (традиційне);

- проблемне;

- програмоване.

Інформаційно-повідомлююче (догматичне) навчання має на меті передачу і засвоєння готових знань без роз'яснення і осмислення їх. Таке навчання переважало у Стародавньому світі та в епоху Середньовіччя. Елементи його збереглись і донині. Ефективним воно є у випадку, коли навчальний матеріал носить інформативний характер, не вимагає роз'яснення.

Починаючи з XVII століття поширюється пояснювально- ілюстративне навчання. Лише в XX столітті його стали витісняти інші види, назвавши його традиційним. Воно великою мірою характерне і для нашої школи. При такій організації навчання знання, які мають засвоїти учні, пояснюються, доводяться вчителем; словесний виклад супроводжується показом таблиць, схем, дослідів, ілюстрацій. Учні свідомо сприймають, осмислюють і заучують навчальний матеріал, відтворюють його своїми словами. Застосування знань на практиці відбувається переважно у вигляді вправ за зразком.

Таке навчання забезпечує швидке і міцне засвоєння навчальної інформації і оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніше його використовувати у тих випадках, коли навчальний матеріал містить опис способів практичних дій, або є принципово новим, або настільки складним, що учні не можуть здійснювати самостійний пошук знань, умінь і навичок. Застосування пояснювально-ілюстративного навчання дозволяє організовувати фронтальну роботу, легко управляти нею, вчасно помічати прогалини у знаннях, виявляти типові помилки і показувати шляхи їх усунення.

В основі цього виду навчання лежить репродуктивна пізнавальна діяльність учнів. Основний його недолік - недостатній розвиток творчого мислення учнів, неможливість повного врахування індивідуальних особливостей учнів, темпу навчальної роботи кожного, його можливостей та інтересів.

Проблемне навчання спрямоване на всебічний розвиток пізнавальних можливостей учнів, на формування їх творчої активності. Це така організація процесу навчання, при якій створюються і розв'язуються проблемні ситуації. Проблемна ситуація - це ситуація, яка виникає в результаті організації вчителем взаємодії учня з об'єктом пізнання, завдяки чому виявляється пізнавальна суперечність. Між наявним досвідом учнів, рівнем їх знань і об'єктом пізнання виникає перешкода, яку треба усунути, розв'язавши суперечність. Завдання вчи­теля - збудити учнів до творчого пошуку: допомогти їм зрозуміти суть проблеми, що саме треба відшукати. Проблемна ситуація може бути створена постановкою запитання, через показ вчителем суперечливих явищ, в процесі практичної роботи учнів. Виділяють такі основні шляхи створення проблемних ситуацій ^[23] :

- спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовнішньої невідповідності, суперечливості;

- спонукання до вибору правильної відповіді та її обґрунтування;

- перехід від одиничних фактів до узагальнень;

- зіставлення суперечливих фактів, явищ;

- вирішення протиріч між теоретично можливим засобом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу діяльності.

Схематично хід проблемного навчання можна побудувати таким чином:

- створення проблемної ситуації вчителем;

- сприймання, розуміння проблеми учнями;

- висунення ними гіпотез її розв'язання;

- доведення і аналіз цих гіпотез, вибір правильного варіанту розв'язання проблеми;

- висновок;

- самостійне оперування новими завданнями.

Проблемне навчання ефективне тоді, коли поставлена

проблема містить пізнавальну складність для учнів (знаходиться в "зоні найближчого розвитку"), зіставлення нового із старим викликає позитивні емоції, спонукає учнів до пошукової діяльності. Воно збуджує творчу думку школярів, підвищує рівень пізнавального інтересу, розвиває активність і самостійність мислення школярів. Але слід пам'ятати, що проблемне навчання вимагає певної підготовленості вчителя (володіння методикою проблемного навчання) та учнів (наявності позитивних мотивів учіння, достатнього знання програмового матеріалу, володіння прийомами розумової діяльності), науково-методичної бази, додаткових витрат часу на аналіз різних варіантів розв'язання проблеми. Не всі знання можна і доцільно подавати в такий спосіб.

Програмоване навчання - особлива організація навчального процесу з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь і навичок. Передача навчального матеріалу здійснюється невеликими порціями (дозами, кроками), як правило, логічно завершеними, доступними для цілісного сприйняття.

Кожна така частина матеріалу супроводжується вказівками, як здійснити конкретні дії, спрямовані на її засвоєння (алгоритмами дій). Відразу ж здійснюється контроль або самоконтроль за рівнем засвоєння, закріплення вивченого шляхом розв'язання задач з кількома варіантами відповідей. Учень має можливість відразу дізнатися, правильно чи неправильно він виконав завдання. ГІри допущенні помилки - одержати додаткове пояснення і виконати ще одне завдання. Таким чином, кожен учень, працюючи самостійно, може просуватись вперед власним темпом.

Залежно від характеру розміщення навчального матеріалу, зв'язків між його частинами, навчаючі програми можуть бути лінійні, розгалужені, комбіновані, адаптивні (пристосовані до конкретного учня).

Програмоване навчання здійснюється з допомогою програмованих посібників, зошитів з друкованою основою, перфокарт, сигнальних карток, навчаючих і контролюючих машин. Комп'ютер дозволяє реалізувати програмоване навчання більш повно і оперативно.

Отже, позитивне у програмованому навчанні - забезпечення оперативного контролю за засвоєнням учнями знань, індивідуалізація навчання, можливість для учня працювати в оптимальному для себе темпі та здійснювати самоконтроль.

Алгоритмізація при програмованому навчанні, з одного боку, вчить учня послідовності розумових дій (концепція Гальперіна і Тализіної), а з другого - може привести до формалізації, шаблонізації, стандартизації пізнавальних дій, зниження творчості у навчанні. Тому дуже важливо організувати програмоване навчання таким чином, щоб воно сприяло розвитку творчого ставлення до світу, що найбільш повно реалізується у навчанні з допомогою комп'ютерів.

Комп'ютерне навчання ведеться у формі діалогу між учнем і машиною. Машина може давати інформаційний текст, ілюстративний матеріал, завдання, запитання, оцінювати якість відповіді учня, надавати необхідну допомогу. Запитання можуть бути евристичного характеру. Комп'ютерне навчання можна пов'язати з проблемним. Навчальний матеріал представити учням як послідовність добре продуманих пошукових задач. Комп'ютер може бути використано для моделювання науково-технічних об'єктів і процесів. Наприклад, провести лабораторну роботу, що імітує управління складними технічними машинами і апаратами, де комп'ютер виступав би як тренажер для вироблення певних навичок.

Останнім часом значної популярності набуло ігрове навчання. Гра - один із видів моделювання дійсності, вид діяльності. В ній реалізуються мотиви й інтереси учасників. У грі дії виконуються згідно певних правил, чітко виділяється послідовність дій, формуються стосунки. У процесі навчання використовуються пізнавальні (дидактичні) ігри. За характером гри виділяють: моногру, тренінг (групову гру), гру-моделюванпя (ділову, рольову, навчально-рольову). Гра може проводитись за готовими правилами і створеними самими учнями, за зразками- лнструкціями або на самостійно розроблену тему. За використовуваними засобами ігри можна поділити на безмаиіикні і машинні (з використанням технічних пристроїв, комп'ютерів). За відносинами, що складаються в процесі виконання ігрових функцій, розрізняють гру-естафету, гру-турнір, навчально-ділову гру, ділову, педагогічну гру. За основними типами пізнавальної діяльності визначаються навчально-ділові ігри під такими узагальненими назвами:

1) "знавці" (в основі перевірка знань);

2) "прекрасне рішення" (уміння приймати рішення);

3) "пошук" або "шукачі" (формування досвіду пізнавальної діяльності);

4) "дослідники" (формування досвіду науково-дослідницької діяльності);

5) "умільці" (формування умінь);

6) "майстер" (створення цінностей);

7) навчально-спортивні та спортивні ігри;

8) комбіновані ігри;

9) "екзаменатор" (перевірка знань, умінь і навичок)^[24].

Ігрове навчання сприяє створенню творчої атмосфери в колек­тиві, формуванню позитивних мотивів учіння, розвитку творчої активності учасників гри, формуванню взаємної відповідальності (при груповій грі), духу змагальності, конкуренції, прагнення здобути перемогу, розвитку уміння аналізувати й оцінювати результати навчання. Особливо важливо організовувати ігрове навчання при пасивному ставленні учнів до навчання. Можна організовувати навчальні ігри протягом цілого уроку (чи навіть спареного уроку), а можна вводити ігрові елементи в план традиційного уроку.

Прагнення до індивідуалізації навчання привело вчених, методистів та вчителів до створення модульного навчання. Воно зародилось у англомовних країнах у кінці 60-х років і невдовзі здобуло популярність у інших країнах. Модульне навчання - це навчання, організоване на основі пакету навчальних програм для індивідуального навчання. В його основі - модуль - відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів.

Організаційно "модуль", інколи його називають "міні- модулем" - це навчальне заняття, тривалістю ЗО хв. у почат­кових класах, 2x30 -у середніх класах; 3x30 - в старших класах.

Модуль навчальної дисципліни поділяється на змістовий і навчальний модулі. Змістовий модуль - це навчальний матеріал, у якому розглядається одне основне фундаментальне ноняття або група споріднених взаємопов'язаних понять. Навчальний модуль - це інтеграція різних видів і форм навчання, підпоряд­кованих загальній темі навчальної дисципліни.

Модульне навчання виникло на базі програмованого, але пе­редбачає більш повне врахування потреб і інтересів, здібностей учня. Український дидакт А.В.Фурман надав модульному навчанню розвивального характеру, виділив основні етапи модульно-розвивального навчального процесу:

1) установчо-мотиваційний етап (формування мотивів діяльності);

2) змістово-пошуковий етап (розвиток пошукової пізнавальної активності й самостійності учнів);

3) контрольно-смисловий етап (контроль первинного осмислення матеріалу);

4) адаптивно-перетворюючий етап (формування умінь застосовувати знання у нестандартних ситуаціях);

5) системно-узагальнюючий етап (формування цілісної системи знань);

6) контрольно-рефлексивний етап (контроль засвоєння знань та умінь, аналіз результатів, самоаналіз).

Ще одним різновидом навчання, іцо має на меті його інди­відуалізацію, є диференційоване навчання, яке враховує індивідуальні особливості учнів у такій формі, коли учні групуються на основі певних властивостей д ля окремого навчання. Розрізняють диференціацію внутрішню і зовнішню.

Внутрішня диференціація (без виділення стабільних груп) може здійснюватись у формі диференційованого підходу та рівневої диференціації. При диференційованому підході розподіл учнів на групи проводиться вчителем подумки або вголос, не наголошуючи на відмінностях різних груп, хоча навчальні можливості учнів при цьому враховуються. При застосуванні рівневої диференціації плануються обов'язкові результати, створюються (найчастіше на паралелі) групи вирівнювання, обов'язкових вимог, підвищеного рівня. Ці групи - нестабільні, рухомі, учень має право переходити з групи в групу. Часто такий варіант диференціації використовують лише на уроках мови та математики.

Зовніш ня диференціація - це створення стабільних груп на основі певних ознак (інтересів, нахилів, здібностей), в яких зміст освіти і навчальні вимоги різні. Вона може бути елективною, тобто передбачати вільний вибір учнями навчальних предметів для вивчення (факультативів, форм позакласної діяльності) на основі інваріантного ядра або селективною - пропонувати вибір профільною класу або класу з поглибленим вивченням циклу предметів.

Така організація навчального процесу дозволяє більш товнс врахувати особливості, можливості, інтереси школярів.

Таким чином, ми бачимо, що організаційні моделі навчального процесу урІЗНОМаНІТНЮЮТЬСЯ. В ЧИСТОМУ ВИГЛЯДІ "оші

зустрічаються рідко. Здебільшого має місце проникнення >днйх видів навчання в інші. Тому в сучасній дидактиці все ч&отіше йде мова про гнучкі навчальні технології, які дають можл явіеть вчителю творчо підходити до процесу організації навчання.

Література

1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. -К.: Видавничий центр „Академія", 2001.- С.261-268.

2. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - С. 181-183, 185-188.

3. Данило в М.А. Процесе обучения в советской школе. -М., 1960. - С.42.

4. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва. -К.: Вища школа, 1993. - С. 184-220.

5. Лозова В.І.Москаленко П.Г.Троцко Г.В. Педагогіка. Розділ "Дидактика" - К.: ІСДОУ, 1993. - С.3-9, 55-64.

6. Педагогіка: Навчальний посібник/ В.М.Галузяк, М.І.Сметанський, В.І.Шахов.- Вінниця: ДП "Державна картографічна фабрика",2006. - С. 100-115.

7. ІІодласьій И.П. Педагогика. -М, 1996. - С. 199-208, 240- 260._

8. Практикум з педагогіки /За ред. О.А.Дубасенюк та A.B. Іванченка. - К.: ІСДО, 1996. - С.91-101.

9. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти.-К.: Видавничий центр „Академія", 2001.-С.78-90.