2014-02-02
3517
ПЛАН
ПЛАН
1. Поняття педагогічної майстерності; її сутність.
2. Елементи педагогічної майстерності.
3. Критерії педагогічної майстерності.
4. Рівні оволодіння педагогічною майстерністю.
5. Поняття педагогічної техніки.
(Зауваження. Обов¢язково слід акцентувати увагу на педагогічній техніці як складовій педагогічної майстерності та “Педагогічній техніці” як навчальному предметові).
6. Типові помилки педагогічної техніки вчителів-початківців.
7. Внутрішня техніка вчителя:
7.1. Звернення до власного почуття обов¢язку.
7.2. Контроль власного фізичного стану.
8. Зовнішня техніка вчителя:
8.1. Невербальна комунікація.
8.2. Пантоміміка.
8.3. Міміка.
8.4. Шляхи досягнення зовнішньої виразності.
Література:
1. Педагогічна майстерність/За ред І.А.Зязюна. ¾ К., Вища школа, 1997. ¾ 349с. (конкретно по даній темі: С. 27-38, 47-66).
2. Основы педагогического мастерства/Под ред. И.А.Зязюна. ¾ М., Просвещение, 1989. ¾ 302с.
1. Поняття педагогічної майстерності; її сутність.
|
|
|
Хоча педагогічна майстерність виявляється в діяльності, проте до неї вона не зводиться. Не можна обмежити її лише високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених умінь.
Сутність педагогічної майстерності ¾ в особистості вчителя, його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на грунті реалізації власної системи цінностей.
Педагогічна майстерність ¾ вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності; активності, що базується на гуманізмі й розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній конкретній ситуації навчання і виховання.
Педагогічна майстерність ¾ це вияв педагогом власного “Я” у професії; самореалізація особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня.
Щоб здійснювати рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель повинен бути здатним керувати собою і через себе ¾ всіма компонентами педагогічної діяльності (мета, суб¢єкт, об¢єкт, засоби, результат) на грунті зворотного зв¢язку.
Майстерність учителя можна розглядати як:
1) найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату);
2) вияв творчої активності особистості педагога (якщо ми характеризуємо психологічний механізм успішної діяльності);
3) комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі (якщо ми хочемо усвідомити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійного самовдосконалення).
У останньому варіанті визначення слід наголосити на таких моментах:
|
|
|
1) педагогічна майстерність у структурі особистості ¾ це система, здатна до самоорганізації; системотвірним фактором є гуманістична спрямованість;
2) підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність (спрямованість і професійні знання ¾ це той кістяк високого професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що самоорганізується);
3) педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;
4) техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал учителя, гармонізуючи структуру педагогічної діяльності.
Усі складники взаємопов¢язані; їм властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.
2. Елементи педагогічної майстерності.
1. Гуманістична спрямованість ¾ найголовніша характеристика майстерності. Це спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, її мети, змісту, засобів, суб¢єктів.
Гуманістична спрямованість ¾ це надзавдання, яке у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання.
Гуманістична спрямованість педагога визначає стратегію його уроку… Якщо спрямованість гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція.
Гуманістична спрямованість ¾ це вияв здатності бачити великі завдання у малих справах.
Гуманістична спрямованість дає змогу оцінювати свою діяльність з точки зору не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів.
2. Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає; з другого боку ¾ до учнів, психологію яких він повинен добре знати.
Отже, зміст професійної компетентності ¾ це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології.
Знання педагога ¾ не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце власним оцінкам, критичним поглядам.
Щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить це так: “Я вважаю…”, “На мою думку…” тощо.
Слід пам¢ятати педагогічну істину: якщо сам не розкриваєшся перед учнями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, думок, марно очікувати щирих відповідей.
Майстерність педагога ¾ в “олюднюванні”, в натхненності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ.
На грунті професійних знань формується педагогічна свідомість ¾ принципи і правила, котрі є засадовими щодо дій і вчинків учителя. Ці принципи й правила кожний педагог виробляє (формує) на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення.
Складність навчання вчителя, набуття ним професійної компетентності полягає в тому, що професійне знання повинно формуватись водночас на всіх рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування.
3. Третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності, які залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності.
Генiальна здібність, що об¢єднує усі провідні, найточніше визначена Н.В.Кузьминою ¾ це чутливість до людини, яка росте, до особистості, яка формується.
|
|
|
Спираючись на наукові дослідження, можна виокремити 6 провідних здібностей допедагогічної діяльності:
1) комунікативність ¾ професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовність легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування;
2) перцептивні здібності ¾ професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину;
3) динамізм особистості ¾ здатність активно впливати на іншу особистість;
4) емоційна стабільність ¾ здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив;
5) оптимістичне прогнозування ¾ прогнозування розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості. (Професійний оптимізм є опертям на позитивне у становленні особистості будь-якої людини);
6) креативність ¾ здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації.
Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, наскільки швидко йде професійне навчання.
4. Четвертий елемент педагогічної майстерності ¾ педагогічна техніка як формаорганізації поведінки вчителя.
Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володіння способами дій не є гарантією високих результатів.
Педагогічна техніка ¾ це:
¾ вміння використовувати психофізичний апарат як інструмент виховного впливу;
¾ прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою);
¾ прийоми впливу на інших (вербальними і невербальними засобами).
 | |||
 |
Якості особистості вчителя
3. Критеріями майстерності педагога є:
¾ доцільність (за спрямованістю);
|
|
|
¾ продуктивність (за результатами);
¾ діалогічність (за характером стосунків);
¾ оптимальність (за вибором засобів);
¾ творчість (за змістом діяльності).
4. Рівні оволодіння педагогічною майстерністю
В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів:
1. Елементарний рівень.
У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше ¾ це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання. Проте продуктивність навчально-виховної діяльності вчителя поки ще є низькою.
2. Базовий рівень.
Учитель володіє основами педагогічної майстерності:
¾ педагогічні дії гуманістично зорієнтовані;
¾ стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі;
¾ добре засвоєно предмет викладання;
¾ методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці.
Цього рівня, як правило, досягають наприкінці навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.
3. Досконалий рівень.
Характеризується:
¾ чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю;
¾ діалогічною взаємодією у спілкуванні.
Вчитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня.
4. Творчий рівень.
Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності.
Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.
5. Поняття педагогічної техніки.
Найголовнішим у діяльності педагога, підмурівком його роботи є спрямованість його діяльності і професіоналізм знань. Проте, А.С.Макаренко твердив, що для нього, в його практиці, та й для інших педагогів “стали вирішальними такі “дрібниці”:
¾ як стояти;
¾ як сидіти;
¾ як підвестися зі стільця, з-за стола;
¾ як підвищити голос, усміхнутися;
¾ як подивитись”.
(Макаренко А.С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду//
Твори: В 7т. ¾ К., 1954. ¾ Т.5. ¾ С. 215).
Чи не є вміння сказати “Йди-но сюди!” з багатьма відтінками вирішальною ознакою високої кваліфікації педагога? (Замислимося).
А.С.Макаренко неодноразово підкреслював необхідність для вчителя володіти прийомами організації власної поведінки і впливу на учня. Для позначення цього явища він увів поняття “педагогічна техніка”, яка має нагадувати педагогові про необхідність дбати не лише про сутність нашої діяльності, а й по форму вияву своїх намірів, свого духовного потенціалу. Адже “вихованець сприймає вашу душу та ваші думки не тому, що знає, що у вас на душі робиться, а тому, що бачить вас, слухає вас”. (Макаренко А.С. Там само. ¾ С.163).
Педагогічна техніка як сукупність професійних умінь сприяє гармоній ній єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя і зовнішнього його вираження.
І тоді майстерність педагога виявиться в синтезі духовної культури і педагогічно доцільної зовнішньої виразності.
Педагогічна техніка ¾ це вміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це володіння комплексом прийомів, який допомагає вчителеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у виховній роботі.
Поняття “педагогічна техніка” містить 2 групи складових:
1-ша група пов¢язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою:
¾ техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою);
¾ керування емоціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття;
¾ опанування умінням соціалльної перцепції (техніка керування увагою, уявою);
¾ техніка мовлення (керування диханням, дикцією, темпом мовлення);
2-га група пов¢язана з умінням вплинути на особистість і колектив:
¾ техніка організації контакту;
¾ техніка управління педагогічним спілкуванням;
¾ техніка організації колективних творчих справ тощо.
Складові обох груп (умінь) педагогічної техніки спрямовані:
¾ або на організацію внутрішнього самопочуття педагога;
¾ або на вміння це почуття адекватно виявити зовні.
Тому слідом за театральною педагогікою педагогічну техніку доцільно поділити на зовнішню і внутрішню відповідно до мети її використання.
Внутрішня техніка ¾ створення внутрішнього переживання особистості, психологічне налаштування вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття.
Зовнішня техніка ¾ втілення внутрішнього переживання особистості вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.
6. Типові помилки педагогічної техніки вчителів-початківців:
¾ невміння щиро поговорити з учнем, його батьками;
¾ невміння стримати або, навпаки, виявити гнів;
¾ невміння подолати невпевненість.
Основні недоліки у голосі:
¾ безбарвність мовлення;
¾ монотонність;
¾ брак навичок виразного читання.
Індивідуальні недоліки у мовленні:
¾ нечітка дикція;
¾ невміння знайти оптимальний варіант гучності.
Усі ці недоліки (помилки) заважають педагогові ефективно взаємодіяти з учнями. Вони свідчать про необхідність удосконалення педагогічної техніки.
7. Внутрішня техніка вчителя.
Самопочуття педагога не є його особистою справою, оскільки його настрій відбивається і на учнях, і на колегах, і на батьках дітей.
Кожне слово педагога не лише несе інформацію, а й передає ставлення до неї.
Досягти оптимального внутрішнього стану у педагогічній діяльності важко, оскільки сама вона надзвичайно емоційно напружена.
Педагогічна діяльність ¾ “ це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил. Наша праця ¾ це повсякчасна зміна ситуацій, що викликає то посилене збудження, то гальмування”.
(Сухомлинський В.О. 100 порад учителеві // Вибр.твори: В 5т. –К., 1976. – Т.2. – С.246).
Учитель повинен уміти зберігати працездатність, володіти ситуаціями для забезпечення успіху в діяльності і збереження свого здоров¢я.
Для цього у собі потрібно розвивати:
¾ педагогічний оптимізм;
¾ впевненість у собі як в учителеві; відсутність страху перед дітьми;
¾ уміння володіти собою; відсутність емоційного напруження;
¾ наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання рішучість).
Усі ці якості характеризують психологічну стійкість у професійній діяльності.
В основі психологічної стійкості у професійній діяльності ¾ позитивне емоційне ставлення до себе, учнів, праці.
Мажорний тон колективу сприяє успішному просуванню до мети, подоланню труднощів.
Учителеві треба вміти грати, причому не лише зовні. Доброзичливий вираз обличчя потрібний не лише для того, щоб налаштуватися на мажор; він створює хороший настрій, збуджуючи центри позитивних емоцій. При такій грі прийоми поведінки закріплюються і характер змінюється.
Порада! Якщо поганий настрій не відступає, слід змусити себе посміхнутися, утримати кілька хвилин посмішку і подумати про щось приємне… Поганий настрій почне розмиватися… Ви заспокоїтесь, і до Вас повернеться притаманний Вам оптимізм.
Якщо ми зовні не виявляємо негативних емоцій, це не виключає їхньої згубної негативної дії. На грунтіпостійних негативних (емоцій) реакцій розвиваються різноманітні захворювання! Для їх нейтралізації потрібні не просто гальмування, уникнення ситуацій, що викликають негативні стани, а й розрядка негативних емоцій за допомогою утворення вогнищ захисного збудження, якими можуть бути музика, спілкування з природою, працетерапія, читання книжок (бібліотерапія), гумор. Допоможе й розумне захоплення спортом, що дає “м¢язову радість”. Доречною є й танцювальна терапія.
Названі способи (впливу) важливі не лише тому, що допомагають зняти напруження, оптимізувати настрій, а й тому, що дають можливість залучити учнів до духовних цінностей, близьких учителеві, навчаючи їх керуватися такими самими способами.
До чинників, що сприяють підтриманню бадьорого стану вчителя, належить і увага до естетики одягу, що, на думку А.С.Макаренка, є елементом артистизму, гри, яка забезпечує внутрішню підтягнутість та духовну мобілізацію.
Нормальним тоном учителя має бути мажор.
Першим елементом внутрішньої техніки є регуляція емоційної сфери ¾ формування емоційної стійкості у професійній діяльності. Для цього потрібно дотримуватись мажорного тону, виховуючи у собі доброзичливість і оптимізм.
Для регуляції самопочуття важливо звернутися й до вольової сфери. Є 2 шляхи вольового впливу: звернення до власного почуття обов¢язку; контроль власного фізичного стану.
7.1. Звернення до власного почуття обов¢язку у зв¢язку з усвідомленням соціальної ролі професії, ціннісними установками.
Механізм впливу:
¾ гальмування власних дій, які не збігаються з переконаннями, надзавданням;
¾ збудження активності у напрямку досягнення обраної мети життя і діяльності.
(Формула вчителя: “Я мушу це зробити, бо це моє завдання!”).
7.2. Непрямий шлях який здійснюється через контроль власного фізичного стану.
Конкретні прийоми:
¾ регуляція м¢язового напруження.
Вправи з АТ на напруження й розслаблення певних груп м¢язів.
Фізична дія + уява опосередковано впливають на емоційні реакції. Потрібно лише знати, яким емоційним реакціям відповідає певна група м¢язів.
(При емоціях страху найбільше напружуються артикуляційні і потиличні м¢язи; на їх розслаблення й слід звернути увагу, відчуваючи цей стан);
¾ контроль і регуляція дихання, що сприяє саморегуляції настрою.
Контроль за диханням, зниження його темпу, збільшення глибини зменшать хвилювання.
Порада вчителеві! Позбавитись непродуктивного збудження (на початку уроку) допоможе простий спосіб:
¾ подивіться на клас;
¾ тричі глибоко вдихніть і видихніть;
¾ привітно посміхніться;
¾ привітайтесь.
Реакції такого типу називаються психосоматичними. Вони діють як рефлекси, тобто призводять до обов¢язкових, запрограмованих дій. Це пояснюється міцним зв¢язком фізичного і психічного стану. Впливаючи на фізичний стан, ми викликаємо певні емоційні реакції.
Механізм керування психосоматичними реакціями покладено в основу таких прийомів, як зміна темпу мовлення та рухів.
Якщо хочете заспокоїтись а уроці, пригасити хвилювання, то:
¾ почніть повільно ходити по класу;
¾ пояснюйте у повільному, рівномірному темпі.
Самонавіювання ¾ свідомий вплив на різні функції організму.
Досягають його за допомогою АТ, що складається зі спеціальних вправ.
Оскільки навіювання найкраще здійснюється на фоні загального м¢язового розслаблення і психічного спокою, АТ, як правило, складається з 2-х частин:
1. Розслаблення (вхід у стан релаксації).
2. Самонавіювання (вплив за допомогою спеціальних формул на певні установки).
АТ містить ряд прийомів, які використовуються у певній послідовності, тобто певнимикроками:
1-й крок ¾ прибираємо зручної пози, заплющуємо очі, зосереджуємося на своєму емоційному стані; усвідомлюємо його;
2-й крок ¾ зосереджуємося на обличчі; приймаємо його спокійний, розслаблений вираз; спрямовуємо думки на щось приємне. (Це дає змогу викликати заспокоєння емоційних центрів);
3-й крок ¾ підсилюємо стан спокою за рахунок самомасажу (подумки) шкіри обличчя і кистей рук. (Внаслідок самомасажу зменшується збудження, спадає емоційна напруга).
(Більша частина нервових клітин рухових зон кори головного мозку регулює активність обличчя й рук. Якщо їх розслабити, їх активність зменшиться, що значною мірою сприятиме заспокоєнню всього тіла);
4-й крок ¾ розслаблення язика і гортані.
(Це необхідно для того, щоб перервати думки про ситуацію, що травмує, послабити збудження внутрішнього мовлення);
5-й крок ¾ регуляція дихання.
Потрібно дихати так, наче Ви вже спите!..
Слід стежити, щоб розслаблення супроводжувалось відчуттям задоволення, що допоможе зсунути (зрушити) маятник коливань емоцій з нуля до відчуття позитивного емоційного переживання.
Саме на фоні набутого стану розслаблення слід формувати у собі спеціальні емоційні реакції, передусім, оптимізм і життєрадісність. Для цього вчителеві корисне навіювання інтересу, терпіння щодо дітей:
1. ¾ Дитячі жарти мене не дратують, а забавляють (відчуйте це).
¾ Я легко тамую в собі відчуття нервовості і злості, коли хтось із дітей поводить себе не так, як би мені хотілося.
¾ Мені приємні діти навіть тоді, коли вони галасують, не слухаються (відчуйте це).
2. ¾ Мені подобається спілкуватися з батьками дітей (дитини). Подобається допомагати їм у вихованні дітей (дитини).
¾ Я відчуваю, що моя професійна майстерність знадобиться їм, і мені від цього стає приємно…
Молодому вчителеві, який готується до уроку і відчуває стан невпевненості, страху перед дітьми, бажано провести сеанс самонавіювання, проговорюючи, наприклад, таку формулу:
¾ Я спокійний.
¾ Я впевнено проводжу урок.
¾ Діти слухають мене.
¾ Відчуваю себе вільно, розкуто.
¾ Я добре підготовлений до уроку.
¾ Урок цікавий.
¾ Дітей усіх знаю і бачу.
¾ Дітям цікаво зі мною.
¾ Я впевнений, сповнений сил.
¾ Я добре володію собою.
¾ Настрій бадьорий, хороший.
¾ Учити цікаво. (Особиста зацікавленість).
¾ Дітей усіх знаю й бачу.
¾ Дітям цікаво зі мною.
¾ Я впевнений, сповнений сил.
¾ Я добре володію собою.
¾ Настрій бадьорий, хороший.
¾ Учити цікаво.
¾ Учні поважають мене, слухають і виконують (усі) мої вимоги.
¾ Мені подобається працювати на уроці.
¾ Я ¾ вчитель!!!
Для успішного самонавіювання потрібні:
¾ систематична робота (систематичні вправляння);
¾ тренування психофізичного апарату (котрий поступово стане слухняним знаряддям у педагогічній діяльності).
У всіх зазначених прийомах саморегуляції психічного стану основою внутрішньої техніки педагога є увага і уява.
Завдяки здатності переключати увагу, зосереджувати її на емоційно привабливих об¢єктах, на певних фізичних діях ми регулюємо наш психічний стан.
Здатність яскраво уявляти, бачити внутрішнім зором ті картини, які ми хочемо навіяти собі, допомагає викликати саме ті емоції, що пов¢язані з заданими образами.
Брак розвинутої уваги та уяви нерідко є причиною невміння керувати собою, своїм станом. Певних прийомів удосконалення цих психічних процесів можна навчитись, ознайомившись із системою вправ у театральній педагогіці.
(Див: 1. Абрамян Б.Ц. Засобами театральної педагогіки//Рідна шк. ¾ 1993. № 4-5.
2. Гиппиус С. Гимнастика чувств. ¾ М., 1967. ¾ 269с.)
Професійна діяльність педагога може призвести його до душевних втрат через надмірні психічні навантаження. Зменшити це можна власними зусиллями; потрібно лише мати:
¾ установку на самовдосконалення;
¾ віру у можливість реалізації свого задуму;
¾ бажання отримати задоволення від праці.
(Установка + Віра +Бажання).
8. Зовнішня техніка вчителя.
Важлива передумова творчого процесу ¾ гармонійна єдність внутрішнього змісту діяльності і зовнішнього його вияву.
Елементами зовнішньої техніки вчителя є вербальні (мовні) і невербальні засоби. Саме через них педагог виявляє свої наміри, саме їх “читають” і розуміють учні.
8.1. Невербальна комунікація (за Е.В.Кузнецовою):
1. Мова тіла:
1.1. Статична експресія (експресія ¾ виразність; яскраве вираження почуттів):
¾ Фізіогноміка ¾ експресія обличчя і фігури, зумовлена будовою тіла.
¾ Артефакти – прикраси зовнішності: манера одягатися, зачіска, косметика.
¾ Система запахів ¾ природні і штучні.
1.2. Динамічна експресія:
¾ Текесика – система дотиків, потиску руки, поплескування.
¾ Просодика – характеристика голосу: темп, тембр, висота, гучність, наголоси, акцент.
¾ Екстралінгвістика – включення в мову пауз, покашлювання, сміху, позіхань, (зітхань), плачу;
¾ Кінесика – комунікативно значущі рухи:
¾ Виражальні рухи ¾ міміка, жести, пантоміміка, постава, поза, хода.
¾ Контакт очей ¾ спрямованість руху, частота контакту, тривалість.
¾ Авербальні дії – дії з предметами; тілесні рухи –почісування, потирання рук.
2. Міжособистісний простір (проксеміка):
¾ дистанція;
¾ взаємне розміщення у спілкуванні.
3. Часові характеристики у спілкуванні:
¾ час спілкування;
¾ запізнення;
¾ затримки дій.
Зрозуміло, що не всі засоби вираження людиною свого ставлення є рівнозначними, проте кожен з них зчитується вихованцями, підсилюючи або нейтралізуючи враження ввід слів педагога.
Дослідження засвідчують, що невербальні засоби, зокрема жест, можуть мати більше ваги у спілкуванні, аніж слово. Експеримент показав, що, якщо ми говоримо “Ти гарний хлопчик” і водночас супроводжуємо висловлювання жестом негативної оцінки, то 85% респондентів сприймуть цю інформацію за змістом жесту, а не слова. (Ермолаева Е.А. Психосоматический анализ жестов как знаковых средств общения (в соотношении с языком) //Психосемиотика познавательной деятельности и общения. ¾ М., 1983. ¾ С.85).
Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним.
Неприпустиме недбале ставлення до своєї зовнішності, але неприємною є й надмірна увага до неї. Головна вимога до одягу вчителя ¾ скромність та елегантність. (Химерна зачіска, незвичайний фасон сукні й часті зміни кольору волосся відвертають увагу учнів).
(Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя.¾М., 1990.¾С.39).
Однак учитель все ж повинен стежити за модою, адже його вигляд має викликати позитивне ставлення учнів. Проте першим приносити моду в школу і цим привертати загальну увагу не варто.
Зачіска, одяг і прикраси завжди повинні бути підпорядковані розв¢язанню педагогічної задачі ¾ ефективній взаємодії задля формування особистості вихованця.
У всьому вчитель повинен дотримуватись міри й розуміти ситуацію.
Неприпустимі для педагога:
¾ кривляння;
¾ метушливість;
¾ штучність жестів;
¾ в¢ялість.
Навіть у тому, як зайти до класу, подивитися, привітатися, як відсунути стільця, виявляється сила впливу на дитину. У рухах, жестах, погляді діти повинні відчувати:
¾ стриману силу;
¾ цілковиту впевненість у собі;
¾ доброзичливе ставлення.
8.2. Пантоміміка ¾ виражальні рухи всього тіла або окремих його частин (окремої його частини), пластика тіла.
Пантоміміка допомагає виділити у зовнішності головне, малює образ.
Ніяка, навіть найідеальніша, фігура не може зробити людину красивою, якщо у неї неправильна постава або, якщо їй не вистачає:
¾ вміння триматися;
¾ зібраності.
Гарна, виразна постава вихователя виражає внутрішню гідність.
Пряма хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах.
Згорбленість, опущена голова, млявість рук свідчать про внутрішню слабкість людини, її невпевненість у собі.
Як правило, красива постава ¾ це результат спеціальних вправ і сформованої звички.
Виробленню правильної постави сприяють заняття спортом, спеціальні прийоми: уявити себе стоячим навшпиньки, постояти біля стіни; дуже важливий самоконтроль учителя, вміння подивитися на себе збоку (очима дітей).
Учитель повинен виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці (ноги на ширині 12-15см, одна нога трохи висунута вперед).
Усі рухи і пози повинні відзначатися витонченістю й простотою.
Естетика пози не терпить поганих звичок, зокрема:
¾ похитування вперед-назад;
¾ тупцювання;
¾ манера триматися за спинку стільця;
¾ крутіння у руках сторонніх предметів;
¾ почухування голови;
¾ потирання носа;
¾ тримання себе за вухо.
Хода також є носієм інформації про стан людини, її здоров¢я, настрій. (З ходи іноді можна навіть довідатися про професію людини). Хода (за К.С.Станіславським) повинна бути “летючою”.
Жест педагога повинен бути органічним і стриманим, без різких широких вимахів і гострих кутів. Перевага віддається округлій і скупій жестикуляції.
Жести:
¾ описові;
¾ психологічні.
Описові жести (показ розміру, форми, швидкості) ілюструють хід думки.
Психологічні жести виражають почуття.
(Психологічні жести важливіші за описові).
(1. Говорячи “Будь ласка” ¾ піднімаємо кисть руки на рівень грудей долонею догори, трохи відводячи її від себе.
2. Подив ¾ розведені в сторони руки.
3. Застереження ¾ притиснутий до губ палець руки. Тощо.).
Основні вимоги до жестів:
¾ невимушеність;
¾ стриманість;
¾ доцільність.
Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу:
¾ не схрещувати руки;
¾ стояти обличчям до класу;
¾ зменшити дистанцію, що створює ефект довір¢я.
Рекомендуються рухи вперед і назад по класу, а не в сторони.
Крок уперед підсилює значущість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад ¾ начебто даємо можливість слухачам перепочити.
8.3. Міміка ¾ виражальні рухи м¢язів обличчя.
Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють кращому її засвоєнню.
Обличчя повинно не лише виражати, а й приховувати деякі почуття: не слід “нести” до класу тягар домашніх турбот, негараздів.
Широкий діапазон почуттів виражає посмішка, яка свідчить про духовне здоров¢я і моральну чистоту особистості.
Важливі виразники почуття ¾ брови і очі.
Підняті брови вказують на подив;
зсунуті ¾ зосередженість;
нерухомі ¾ спокій, байдужість;
у русі ¾ захоплення.
(Схема опису мімічних ознак емоційних станів наведена у книзі:
Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально-перцептивный подход. ¾ Ростов н/Д, 1986. ¾ С. 51-57).
Знайомство з еталонами поведінки (за Лабунською) надзвичайно корисне для роботи вчителя.
Еталон поведінки в стані радості:
¾ посмішка;
¾ сяючі очі;
¾ надмірна жестикуляція;
¾ багатослів¢я;
¾ бажання допомогти іншому.
Еталон поведінки в стані страху:
¾ очі розширені;
¾ постава застигла;
¾ брови підняті;
¾ голос тремтить;
¾ обличчя скривлене;
¾ погляд бігає;
¾ рухи різкі.
Еталон поведінки в стані гніву:
¾ рот відкритий;
¾ куточки губ опущені;
¾ очі розкриті або примружені; блищать;
¾ брови зсунуті до перенісся;
¾ зовнішні куточки брів піднято догори;
¾ вертикальні зморшки на чолі і переніссі;
¾ обличчя динамічне.
Еталон поведінки в стані презирства:
¾ рот закритий;
¾ куточки губ опущені;
¾ очі звужені;
¾ далі, як у стані гніву.
Станові страждання притаманні:
¾ тьмяні очі;
¾ застигле обличчя.
Стан подиву характеризується:
¾ відкритим ротом;
¾ піднятими кутиками губ;
¾ широко розкритими очима;
¾ піднятими догори бровами;
¾горизонтальними зморшками на чолі.
Найвиразнішими на обличчі людини є очі.
“Пусті очі ¾ дзеркало пустої душі” (К.С.Станіславський).
Учителеві слід уникати:
¾ як надмірної динамічності м¢язів обличчя і очей (“бігаючі очі”),
¾ так і неживої статичності (“кам¢яне обличчя”).
Погляд учителя повинен бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт.
Контакт очей (візуальний контакт) ¾ погляд співрозмовників, фіксований один на одного, що означає зацікавленість партнером і зосередженість на тому, про що він говорить.
Дослідники встановили, що упродовж розмови співбесідники дивляться одне на одного ~ 35-50% часу, протягом якого триває бесіда. Погляд звичайно спрямований на очі співрозмовника і затримується на них 5-7сек. На співрозмовника частіше поглядають тоді, коли слухають, а не тоді, коли говорять.
Люди дивляться одне на одного переважно для того, щоб побачити реакцію на свої слова: чи зрозуміли, чи погоджуються?
(Тривалий погляд, спрямований на співрозмовника, підтверджує сказане.
Коли йдеться про надто особисті справи, недоцільно дивитись прямо на мовця).
Візуальний контакт (у стосунках з дітьми) виконує ще й таку важливу функцію, як емоційне живлення. Відкритий, природний доброзичливий погляд просто у вічі дитини потрібний для задоволення її емоційних потреб. Погляд передає дітям наші почуття.
Дитина найбільш уважна, коли ми дивимось їй просто у вічі, і найбільше запам¢ятовує саме те, що сказано у такі хвилини.
Візуальний контакт з учнями повинен бути постійним. Найбільше він потрібний для того, щоб учні відчували наше доброзичливе ставлення до них, нашу підтримку й любов.
ЗАУВАГА!!! З дітьми, котрі не дивляться на співрозмовника, або, “кинувши погляд”, одразу ж опускають очі чи відвертаються, набагато важче спілкуватись. Такі діти непопулярні, не викликають симпатії; тому їх уникають, що поглиблює у них почуття самотності. Таким дітям особливо потрібний ласкавий погляд дорослого, його підбадьорливий дотик, що знімає тривожність, страх і виховує впевненість у собі, у своїх силах.
(Кэмпбэлл Росс. Как на самом деле любить детей. ¾ М., 1982. ¾ С.41).
Поради:
¾ не звертайтесь до стін, вікон, стелі;
¾ прагніть тримати у полі зору всіх учнів;
¾ систематично (постійно) свідомо розвивайте візуальний контакт (що є нічим іншим, як технікою).
Міжособистісний простір ( або дистанція у спілкуванні) ¾ відстань між тими, хто спілкується. Є ознакою характеру взаємодії.
Прийнято вважати дистанцію
до 45 см ¾ інтимною;
45см ÷ 1м 20см ¾ персональною;
1м 20см ÷ 4м ¾ соціальною;
4м ÷ 7м ¾ публічною.
Більша відстань не дає можливості чітко сприймати міміку, ще більша (12м) ¾ жести й рухи корпуса, що призводить до бар¢єрів у спілкуванні.
Зміна дистанції ¾ прийом привертання уваги під час уроку. Скорочення дистанції збільшить силу впливу.
У процесі спілкування важливо враховувати й розміщення співрозмовників. Так,
суперники, спілкуючись, сидять один навпроти одного;
при звичайній бесіді, особливо випадковій ¾ співрозмовники розміщуються навскоси за столом;
друзі ¾ сидять поруч (розташовуються поруч).
(Лабунская В.А. Невербальное общение: социально-перцептивный подход. ¾ Ростов н/Д, 1986. ¾ С.31).
8.4. Шляхи досягнення зовнішньої виразності:
1. ¾ Навчитись диференціювати й адекватно інтерпретувати невербальну поведінку інших людей.
¾ Розвивати вміння “читати обличчя”.
¾ Розуміти мову тіла, часу та простору у спілкуванні.
2. Прагнути розширити особистий діапазон різних засобів шляхом тренувальних вправ, а саме, розвиток:
¾ постави;
¾ ходи;
¾ міміки;
¾ організації простору;
¾ організації візуального контакту.
3. Практикувати самоконтроль зовнішньої техніки; домагатися того, щоб використання зовнішньої техніки йшло органічно з внутрішнім переживанням, як логічне продовження педагогічного завдання, думки, почуття вчителя.
Вчителеві слід не приміряти образи, а виявляти зовні зміст задуму педагогічної дії, знявши “м¢язові затиски”, скутість, щоб внутрішнє тепло думки і почуття благородно сяяло в його погляді, міміці, слові.
Резюме!!! Досягнення виразності педагогічної техніки ¾ лише одна зі сходинок до педагогічної майстерності. Техніка без усвідомлення завдань педагогічної дії, без розуміння мотивів діяльності учнів залишиться порожньою формою, беззмістовною непрофесійною дією. Тому опанування прийомами педагогічної техніки повинно здійснюватись лише у контексті підвищення загальної педагогічної культури вчителя!!!
Тема 4. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
1. Суть педагогічного спілкування.
2. Моделі педагогічного спілкування при взаємодії вчителя та учнів.
3. Функції педагогічного спілкування.
4. Основні труднощі, що виникають у вчителя-початківця при спілкуванні зі школярами. Типові причини помилок у спілкуванні. Найтиповіші психологічні бар’єри у спілкуванні.
5. Технологія організації поетапного педагогічного спілкування.
6. Стилі педагогічного спілкування.
7. Педагогічний такт. Умови оволодіння педагогічним тактом.
8. Техніка контактної взаємодії. Основні заповіді педагогічного спілкування.
9. Техніка педагогічної дії у конфліктних ситуаціях.
9.1. Поняття конфлікту, його сутність.
9.2. Джерела конфлікту.
9.3. Умови попередження конфлікту.
9.4. Поради вчителеві щодо максимально безконфліктної поведінки.
9.5. Етапи розв¢язання конфлікту.
9.6. Рекомендації щодо зняття напруги конфлікту під час його розв¢язання.
9.7. Основні методики й стратегічні засоби розв¢язання конфліктних ситуацій.
9.8. Методи погашення конфліктів.
9.8.1. Прямі методи погашення конфлікту.
9.8.2. Опосередковані методи погашення конфлікту.
9.9. Тренінгова підготовка майбутніх учителів до урегулювання конфліктів.
Рекомендована література:
1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., Просвещение, 1989.
2. Батов В.И. Другому как понять тебя? — М., Знание, 1991.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. — Минск, Прамеб, 1992.
4. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965.
5. Бодалев А.А. Личность и общение. — В кн.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. — Краснодар: Кн. изд-во, 1979.
6. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. — К., Политиздат Украины, 1989.
7. Гримак Л.П. Общение с собой. — М., 1991.
8. Жуков Ю., Петровская Л. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М., МГУ, 1990.
9. Зигерт В., Ланг Ф. Руководить без конфликтов. ¾ М., Экономика, 1991.
10. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
11. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.
12. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый/Практическое рук-во по конфликтологии. — М., АО Стрингер, 1992.
13. Крашенникова Е.А. Шаг навстречу. — М., Просвещение, 1988.
14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение/Новое в жизни, науке, технике. — Педагогика и психология, №1. — М., Знание, 1979.
15. Мелибруда Е. Я — ты — мы. — М., 1986.
16. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. — М., МГУ, 1989.
17. Рибакова М.М. Конфлікти і взаємодія у педагогічному процесі. — М., 1991.
18. Скотт Дж. Гр. Конфликты, пути их преодоления. ¾ К., Внешторгиздат, 1991.
19. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, Татарское кн. изд-во, 1991.
1. Суть педагогічного спілкування.
Багата педагогічна практика переконує, що ніякі універсальні методики, тести й питальники, спостереження й експерименти не можуть замінити головного у навчально-виховному процесі — безпосереднього спілкування з дітьми.
Педагогічне спілкування — це форма взаємодії вчителя і учнів, котра виконує певні навчальні та виховні функції й спрямована на створення сприятливого психологічного клімату.
Психологічний клімат колективу — це якісна сторона міжособистісних стосунків, що проявляються у вигляді сукупності логічних умов, котрі сприяють чи перешкоджають продуктивній спільній діяльності й всебічному розвиткові особистості в групі.
Педагогічне спілкування, як і будь-яке інше спілкування, поділяється на вербальне та невербальне.
Вербальне спілкування — спілкування за допомогою слів, мови.
Невербальне спілкування — спілкування за допомогою міміки та пантоміміки за відсутності усного мовлення.
Завдання педагогів полягає у тому, щоб зробити педагогічне спілкування максимально безконфліктним, адже конфлікти, що народжуються на тлі щоденних “розходжень” у поглядах, а потім визрівають на ниві суперечностей і протиборства різних думок, потреб, бажань, стилів життя, надій, інтересів та особистісних особливостей, зрештою починають являти собою ескалацію щоденного супротиву у сфері принципових та емоційно зумовлених зіткнень, котрі порушують особистісний та міжособистісний спокій.
Навчальний процес, збудований на “суб’єкт — об’єктних” стосунках, де переважає репродуктивна діяльність, породжує певну сукупність непорозумінь, що призводять до уповільнення особистісного розвитку вихованця, й стають основою для безлічі конфліктів. До такого роду непорозумінь належать зокрема суперечності між:
— об’єктивно необхідними продуктивно-творчими й реально існуючими репродуктивними методами навчання, котрі відводять вихованцеві пасивну роль відтворювача накопичених людством знань;
— природним способом активізації пізнавальної діяльності та наявною у практиці системою інтенсифікації діяльності вихованця на підставі соціального примусу;
— вчителем і вихованцем; вчителем і класом.
Способом вирішення названих суперечностей може слугувати педагогічна взаємодія, котра еволюційно розгортає “суб’єкт — об’єктні” стосунки у “суб’єкт — суб’єктні”, роблячи ставку на особистісно зорієнтоване виховання й навчання, що відкриває реальні можливості для максимального усунення конфліктів і створює якнайсприятливіші умови для навчання кожного вихованця початкам творчого підходу (нехай і на різних ступенях) до вирішення наявних проблем.
Правим був В.О.Сухомлинський, закликаючи учителів до організаціі такого педагогічного спілкування, при якому ініціатива виходитиме не від учителя, а від вихованців. А для того, щоб в центр уваги поставити учня, вчителеві необхідно вміти по-справжньому відчувати дітей, емоційно ідентифікувати себе з ними, оскільки лише співпереживання породжує живу співтворчість.
Вирішенню поставленого завдання сприятиме розвиток учителем у собі такої риси як комунікабельність.
Комунікабельність — риса особистості, здатність її до спілкування з іншими людьми, прихильність до них, доброзичливість, товариськість.
2. Моделі педагогічного спілкування при взаємодії вчителя та учнів.
| № з/п | Назва моделі | Дії педагога |
| 1. | Монблан | Педагог “відірваний” від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаєминами з ним, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії |
| 2. | Китайська стіна | Педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до учня |
| 3. | Локатор | Переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями, в наслідок чого не створюється цілісна й безперервна система спілкування |
| 4. | Робот | Учитель, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні |
| 5. | “Я сам” | Педагог постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів |
| 6. | Гамлет | Дії вчителя, якому властиві постійні сумніви щодо того, чи правильно його зрозуміють |
| 7. | Друг | Учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні |
| 8. | Тетерев | Педагог, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, “не налаштований на учня” |
3. Функції педагогічного спілкування.
Функції спілкування — конкретна мета, заради якої організовано процес взаємозв’язку між особами або групою осіб.
Педагогічне спілкування з дітьми — це творчий процес, який передбачає вміння розуміти дитину; не планувати процес спілкування з нею з позиції зверхності, а прагнути й досягати психологічної сумісності партнерів; в організації взаємостосунків — уміти перебудовувати їх відповідно до завдань педагогічного процесу.
Отже, педагогічне спілкування виконує такі функції:
— комунікативну (обмін інформацією, пізнання особистості);
— інтерактивну (організація взаємодії, обмін ролями);
— перцептивну (взаємосприйняття, співпереживання, встановлення взаєморозуміння партнерів спілкування, самоутвердження).
4. Основні труднощі, що виникають у вчителя-початківця при спілкуванні зі школярами:
— невміння налагоджувати контакти, нерозуміння внутрішньої психологічної позиції школярів;
— складності в управлінні спілкуванням на уроці;
— невміння будувати взаємостосунки й перебудовувати їх у відповідності до наявних педагогічних задач;
— труднощі у мовному спілкуванні й вираженні власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;
— складності в управлінні власним психічним станом під час спілкування.
Типові причини помилок у педагогічному спілкуванні:
— помилкова оцінка психологічної ситуації й настрою партнерів по спілкуванню;
— ігнорування етапів спілкування;
— недостатня саморегуляція у спілкуванні;
— невідповідність запропонованого Вами стилю спілкування у класі рівневі стосунків, атмосфері духовності, Вашій особистій індивідуальності;
— механічне копіювання спілкування колег;
— недостатнє володіння навчальним матеріалом;
— психологічні бар’єри, які виникають у Вас при спілкуванні з учнями.
Найтиповіші психологічні бар’єри у спілкуванні:
— неспівпадіння установок — учитель приходить до учнів із задумом цікавого уроку, а клас байдужий, неуважний (в результаті виникає роздратування і таке інше);
— почуття страху (характерне для початкуючих учителів), яке обмежує творчу ініціативу;
— відсутність контакту — вчитель керується лише інформаційними функціями спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні функції;
— негативна установка на клас, яка, у більшості випадків, формується лише на підставі думки інших учителів, працюючих у даному колективі;
— страх перед педагогічними помилками (запізнитись на урок, не вкластись у час, неправильно оцінити відповідь учня, помилитись на дошці і таке інше);
— копіювання — учитель відтворює манеру спілкування й діяльності іншого педагога, на якого орієнтується, але не усвідомлює, що механічне перенесення чужого стилю спілкування на свою педагогічну індивідуальність неможливе.
5. Технологія організації поетапного педагогічного спілкування
У практиці педагогічної діяльності використовується наступна структура організації педагогічного спілкування:
1. Моделювання педагогом передбачуваного спілкування з класом під час підготовки до уроку (прогностичний етап).
2. Організація безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії (комунікативна атака).
3.Керування спілкуванням в ході педагогічного процесу.
4. Аналіз здійснюваної системи спілкування й моделювання подальшої діяльності з урахуванням отриманих результатів від запропонованої системи.
Особливу роль у процесі організації педагогічного спілкування відіграє другий етап, який К.С.Станіславський назвав “зондуванням душі об’єкта”. Цей етап має передстартовий характер. На ньому вчитель уточнює попередні умови спілкування, “вловлює” рівень готовності аудиторії до взаємодії, прагне вибрати оптимальний варіант для початку спілкування на основі чіткої уяви про атмосферу, що склалась.
Проблема розуміння вчителем учнів має ключовий характер у його педагогічній діяльності, адже:
— правильне розуміння вчителем учнів забезпечує творчу роботу педагога, яка визначається пізнанням особистості учнів;
— розуміння учня сприяє більш плідному процесу формування колективу й позитивних міжособистісних стосунків;
— лише за умови чіткого й адекватного взаєморозуміння можлива успішна навчальна діяльність.
Природньо, це вимагає від учителя професійного управління своєю комунікативною діяльністю, що передбачає наявність наступних комунікативних умінь:
1. Уміння спілкуватись на людях.
2. Уміння через правильно збудовану систему спілкування організовувати спільну з учнями творчу діяльність.
3. Уміння цілеспрямовано організовувати спілкування й керувати ним.
 |
Ці узагальнені групи комунікативних умінь учителя, в свою чергу, включають у себе багато інших компонентів: уміння встановлювати психологічний контакт, перебирати на себе ініціативу у спілкуванні; вміння не виявляти зовнішніх ознак роздратування на неадекватні реакції; визначати зону найближчого розвитку учня у різних сферах діяльності тощо. Зрозуміло, що такий комплекс складних комунікативних умінь педагог може виробити лише при наявності відповідних комунікативних здібностей.
6. Стилі педагогічного спілкування.
Стиль педагогічного спілкування — це відносно стійка сукупність характерних і повторюваних рис учителя у його мисленні, поведінці, спілкуванні; це характер його ставлення до дітей, учнівського колективу, який проявляється в його установках, оцінках, способах дії на особистість і колектив, в стилі керівництва.
Виділяють три основні стилі ставлення вчителя до класного колективу: стійкий,позитивний, нестійкий. Бувають учителі, в яких помічаються риси негативного стилю ставлення до дітей, а саме: ситуативно-негативного і, навіть, стійкого негативного.
Стійкий позитивний стиль ставлення. Характеризується: 1) стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей; 2) турботою про них, допомогою при затрудненнях; 3) діловою реакцією на недоліки у навчальній роботі і поведінці; 4) спокійною і рівною тональністю у спілкуванні з дітьми.
Вчителі цієї групи вирізняються:
¾ яскравою педагогічною спрямованістю;
¾ любов¢ю до своєї професії та дітей;
¾ потребою у неформальному спілкуванні з дітьми.
Пасивно-позитивний стиль ставлення. Характеризується: 1) нечітко вираженою емоційно-позитивною установкою у ставленні до дітей; 2) сухістю звертання і офіційним тоном; 3) вимогливістю й суто діловим ставленням.
Нестійкий стиль ставлення. Характеризується: 1) ситуативністю ставлення до дітей при загальній емоційно-позиттивній установці; 2) великим (значним) впливом власного настрою й переживань учителя; 3) залежністю оцінки особистості учня і манери поведінки вчителя від ситуації, що склалася на даний момент.
Негативний стиль ставлення. Породжує недовіру, замкненість учня, його потяг до усамітнення. Цей стиль викликає з боку учнів негативне ставлення до вчителя, їх лицемірство.
Практика переконує, що оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування повинно проходити на індивідуально творчому рівні з урахуванням відповідного стилю спілкування вчителя як організатора педагогічної діяльності.
Стилі спілкування вчителя як організатора:
1. Авторитарний стиль. (Образна назва: “Разючі стріли”).
Орієнтує на себе.
Основні форми впливу: наказ, попередження, інструкція, догана, висміювання, нотація, недовіра, погроза.
Стосунки між учителем і учнем — негативні, нестійкі; вони характеризуються:
— ситуативністю ставлення до дітей на фоні загальної емоційно-позитивної установки;
— великим впливу настрою;
— залежністю оцінки особистості учня й манери поведінки вчителя від ситуації, що склалась на даний момент.
Авторитарний стиль спілкування вчителя породжує недовір’я, замкненість учня, його потяг до самотності, лицемірство.
2. Ліберальний стиль. (Образна назва: “Плаваючий пліт”: мало роботи; низька її якість).
Орієнтує на невизначеність.
Основні формивпливу: натяк, прохання, загравання, вказівка, умовна вимога.
Стосунки між учителем і учнем — пасивно-позитивні. Нечітко вираженою є емоційно-позитивна установка у ставленні вчителя до дітей спостерігається сухість звернення, офіційний тон. Ставлення — сугубо ділове.
При ліберальному стилі спілкування вчитель не проявляє активності. Такому стилеві спілкування притаманні формальність, поверховість взаємодії. Вчитель легко піддається впливові учнів; фактично самоусувається від відповідальності.
3. Демократичний стиль. (Образна назва: “Бумеранг”: учитель “пускає по кругу” свою пропозицію, радиться з учнями, вислуховує їх думку, приймає рішення й починає діяти).
Орієнтує на справжній гуманізм у стосунках між учителем і учнями.
Основні форми впливу: довіра, схвалення, прохання, побажання, заохочення, порада.
Стосунки між учителем і учнями — стійкі, позитивні. Спостерігаються: стабільне емоційно-позитивне ставлення до дітей, допомога їм при наявних труднощах, турбота про них.
Дітям завжди повідомляється мета навчально-виховної діяльності, обгрунтовуються завдання; в них виховується допитливість, розвивається ініціативність, творчість, самостійність.
Такий стиль спілкування сприяє розвиткові учнівського самоуправління.
7. Педагогічний такт. Умови оволодіння педагогічним тактом
Демократичному стилеві притаманні педагогічно доцільний тон у спілкуванні, педагогічний такт.
Педагогічний такт — почуття міри, що підказує вчителеві найделікатнішу лінію поведінки у ставленні до дітей; уміння вчителя належним чином поводити себе, виявляючи повагу до вихованців, підтримуючи в них почуття власної гідності.
Педагогічний такт потрібен учителеві на всіх етапах уроку:
1) при перевірці й оцінці знань учнів:
— слід бути зацікавленим і уважним до відповіді школяра (байдужість заважає);
— проявляти витримку при утрудненнях у відповідях учнів (“Не поспішай”, “Подумай”, а не — “Це ні до чого!”);
— підтримувати, заохочувати вихованця під час відповіді усмішкою, поглядом, кивком голови (небажаними є: коментар по ходу, переривання відповіді);
2) при оцінюванні знань з предмету:
— радіти кожному успіху учня, помічати його;
— співпереживати при невдачах — це створює атмосферу довір’я при спілкуванні;
— мотивувати оцінку, особливо при слабких відповідях — це сприяє досягненню справедливості й розумінню причин недоліків, які слід усунути при наступній взаємодії.
Класифікація позитивних реакцій учителя на відповідь учня
| №з/п | Реакції вчителя на відповіді учня | Висловлення вчителя |
| Реакція ¾ заохочення зусиль, схвалення діяльності | ¾ “Молодець! Мені подобається твоя думка”. ¾ “Добре! Важко не погодитися з твоїми висновками”. | |
| Реакція як створення установки на подальшу активну пізнавальну діяльність | ¾ “Поміркуй ще, і ми отримаємо цікаве рішення”. ¾ “Хід думок цікавий, але аргументація не переконує. Як це можна виправити? ” | |
| Реакція ¾ уточнення відповіді | ¾ “Чи є в когось думки з приводу сказаного? Хто може запропонувати інший шлях розв¢язання? ” | |
| Реакція ¾ виявлення відповіддю стимулювання додаткових зусиль учнів | &fra |
