2021-07-07
96
Приводимые в табл. 75 данные показывают, что под влиянием обучения средствами сюжетной дидактической игры изменяются особенности познавательной деятельности детей. Вместе с тем они показывают типичные формы познавательной деятельности для каждого возраста и указывают на общую тенденцию ее развития.
Таблица 75
Распределение детей по ступеням познавательной деятельности до и после обучения в условиях сюжетной дидактической игры (в абс. числах)
(по данным З. М. Богуславской)
| Ступени | 3—4 года | 4—5 лет | 5—6 лет | 6—7 лет | ||||
| до | после | до | после | до | после | до | после | |
| I | — | — | — | — | — | — | — | |
| II | — | — | ||||||
| III | — | — | — | |||||
| IV | — | — | — | — | — | — | — | |
Для детей младшего дошкольного возраста типичной является познавательная деятельность, осуществляемая в форме развернутых предметных действий; в возрасте 4—5 лет происходит переход к познавательной деятельности, осуществляемой в форме словесных действий при опоре на предметы; для возраста 5—6 лет типичной является познавательная деятельность, осуществляемая в форме словесных действий; в возрасте 6—7 лет осуществляется переход на ступень действий в уме. Это определяет и общую тенденцию развития познавательной деятельности: переход от развернутых внешних действий с предметами к действиям, осуществляемым в речевом плане, и, наконец, к действиям в уме, в плане представлений.
Если сравнить сдвиги, происшедшие в познавательной деятельности (см. табл. 74), со сдвигами в уровне усвоенных знаний (см. табл. 75), то здесь обнаруживается определенная зависимость. Именно те дети, которые в своей познавательной деятельности перешли на III и IV ступени, дали и наиболее высокие уровни обобщения — IV и V уровни; те же дети, которые перешли на II ступень познавательной деятельности, дали и более низкие уровни обобщения — II и III.
Такая связь между характером познавательной деятельности и уровнем возможных обобщений, а следовательно, уровнем усвоения знаний вполне естественна и закономерна. Анализ познавательной деятельности показывает, что хотя дети младшего дошкольного возраста и усваивают многое о явлениях и предметах окружающей их действительности, однако это усвоение проходит внутри их практической деятельности и определяется непосредственным эмоциональным отношением к предметам. Перед ними еще не стоят задачи познания и усвоения как таковые.
В ходе психического развития под руководством взрослых во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные
задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т. п. В частности, это находит свое выражение в возрастании числа разнообразных вопросов о предметах и явлениях действительности, среди которых начинают доминировать вопросы типа «почему?».
Многими зарубежными и российскими исследователями отмечалось наступление этого так называемого второго периода вопросов, когда дети ставят перед взрослыми бесконечные вопросы «почему?» и требуют на них ответов. Детей в этот период даже называют «почемучками», и некоторые писатели, исходя из этой их особенности, делали попытки составления своеобразных «детских энциклопедий» для дошкольного возраста.
Характер вопросов, которые задают дети взрослым, чрезвычайно разнообразен и охватывает все области знаний о мире, природе, обществе, человеке, о самом себе.
В исследовании А. И. Сорокиной [187] выяснялся характер вопросов, задаваемых детьми. В результате анализа большого количества этих вопросов (больше 4000) А. И. Сорокина пришла к заключению, что в основе задаваемых ребенком вопросов лежат различные мотивы. По этим мотивам все вопросы разделяются на три большие группы: 1) вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной активной деятельности самого ребенка; 2) вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию; 3) вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира.
А. И. Сорокина сделала важный вывод, что основным, определяющим мотивом детских вопросов является стремление ребенка к общению. В дошкольном возрасте интенсивно развивается самостоятельная деятельность детей. Однако это не означает, что дети не стремятся к общению со взрослыми, меньше нуждаются в нем. Рост самостоятельности ребенка приводит лишь к новым формам общения со взрослыми. Вопросу, посредством которого ребенок приобщает взрослого к своей деятельности, ищет при его помощи выхода из возникших трудностей, просит указаний о способе действий и т. п., принадлежит большое место в общении ребенка со взрослыми. А. И. Сорокина указывает, что вопросы детей, мотивом которых является стремление привлечь взрослых к соучастию в деятельности, претерпевают определенные изменения. От простого, чисто внешнего контакта, продиктованного стремлением малыша к общению, старший ребенок переходит к добровольному и охотному подчинению руководству взрослых. Сотрудничество со взрослыми приобретает новый характер. Условно его можно было бы назвать «интеллектуальным сотрудничеством», сменяющим непосредственную практическую форму совместной деятельности со взрослыми.
Несколько иными по природе являются вопросы, основным мотивом которых является стремление вызвать эмоциональное сопереживание взрослых. Появление этих вопросов связано с некоторым отдалением взрослых от ребенка. Возникновение переживаний стыда, вины, сомнений, ожиданий на фоне некоторого отделения взрослых от ребенка приводит к повышенной тенденции к интимному общению, приобщению взрослых к миру актуальных переживаний ребенка. А. И. Сорокина отмечает, что такая тенденция к интимному общению проявляется часто, особенно у детей, живущих вне семьи.
Анализ этих двух групп вопросов показывает, что их возникновение тесно связано со всем ходом развития личности и деятельности ребенка дошкольного возраста, а не является результатом одного лишь интеллектуального развития.
Особую категорию составляют вопросы, мотивом которых является стремление к знанию. Они разбиваются на две подгруппы. К первой относятся вопросы, связанные с овладением правилами и нормами поведения, ко второй — познавательные вопросы в собственном смысле этого слова. Первая подгруппа вопросов связана с овладением моралью и, следовательно, определяется теми новыми взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками, которые столь интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Мотивом этих вопросов является стремление ребенка уяснить, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, как надо поступать в том или ином случае. Эти вопросы относятся к формированию у ребенка начатков морального сознания, основанием которого является первичная дифференциация добра и зла, хорошего и плохого. Эта первичная дифференциация включает в себя и первичную ориентировку в широких общественных явлениях: прежде всего они разделяются по этическому принципу — «плохих» и «хороших».
Большую группу составляют вопросы, мотивом которых является любознательность. Эти вопросы ребенка свидетельствуют о постоянном столкновении уже освоенного с новым и о все усиливающемся стремлении ребенка к познанию окружающего. Содержание этих вопросов может служить показателем того, правильно ли развивается это познание, не ограничиваются ли интересы ребенка какой-либо одной областью.
Вопросы, требующие ответа, содержащего какие-либо сведения, возникают у ребенка при определенных условиях. Во-первых, когда ребенок сталкивается с чем-то незнакомым, привлекающим его внимание, вызывающим удивление, а иногда даже страх; во-вторых, когда сложившееся представление нарушается в силу того, что новое представление по одним признакам совпадает с уже сложившимся, а по другим — не совпадает; в-третьих, когда ребенок хочет утвердиться в выводе, который он самостоятельно сделал на основе сопоставления и обобщения известных явлений.
С возрастом вопросы первой группы уменьшаются, а вопросы последней группы увеличиваются и становятся главенствующими. Увеличение количества вопросов последней группы указывает на изменение отношения ребенка к действительности. В старшем дошкольном возрасте ребенок пытается как-то по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение к определенным категориям явлений и предметов, осмысливание их общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок. Очень часто при этом дети строят свои собственные «теории» происхождения и связи явлений. В этом проявляется все та же тенденция к самостоятельной деятельности, которая типична для всей жизни ребенка этого периода. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач.
Изучение детских вопросов показывает, что детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающей действительности и является попыткой проникнуть в самую их суть. Дифференциация живого и неживого, природных явлений и общественных, исторического прошлого и современности, добра и зла и т. п. является той основой, на которой становится возможным более глубокое проникновение в каждую из областей действительности. На основе такой первичной дифференциации возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях, как первый контур того, что очень условно может быть названо «мировоззрением» в том смысле, что в развивающихся в этот период общих представлениях начинают доминировать тенденции не к единичному факту, а к связям между отдельными явлениями.
Ж. Пиаже [239; 240] первый предпринял попытку раскрыть по содержанию представление ребенка о мире и о физической причинности. На основании ответов детей о причинах разнообразных явлений природы Пиаже выделяет 17 различных типов причинных связей, имеющих место у детей. Все эти типы связей Пиаже объединяет в три больших периода. В первом периоде все объяснения являются психологическими, феноменалистическими, финалистическими или магическими (типы 1—4); во втором — к ним присоединяются артифициалистические, анимистические и динамические (5—9), а магические объяснения постепенно вытесняются; в третьем — постепенно исчезают все предшествующие формы и на смену им приходят рационалистические формы объяснений (10—17). Только в третьем периоде появляется настоящая причинность. Пиаже считает, что это происходит к 7—8 годам.
В отношении объяснения границ и признаков одушевленности в дошкольном возрасте, по Пиаже, господствует самая низшая стадия. Жизнь и сознание приписываются детьми всем предметам, которые обнаруживают какую-либо активность, или даже неподвижным, не подвергающимся воздействиям извне, т. е. дошкольники находятся во власти самого грубого анимизма, который изживается, по Пиаже, только в возрасте 11—12 лет. В отношении объяснения происхождения всего существующего дети до 6—7 лет находятся на стадии артифициализма. Предпричинность, анимизм и артифициализм — таковы, по мнению Пиаже, основные черты представлений ребенка-дошкольника о мире, его мировоззрение.
Анализ исследования Пиаже показывает, что он ставил детям вопросы, для ответов на которые у них заведомо не было никаких знаний. Но именно ответы на такие вопросы он считал типичными для характеристики той мыслительной работы, которую самостоятельно производит ребенок над явлениями действительности. Однако исключение знаний, полученных ребенком в процессе общения со взрослым, в принципе невозможно. Даже тогда, когда перед ребенком ставится вопрос, на который у него нет заведомо усвоенного ответа, и ребенок дает свой «оригинальный» ответ, его оригинальность является лишь кажущейся. В действительности этот ответ определен всей суммой имеющихся у ребенка представлений. Он просто переносит знания из одной сферы в другую, дает обобщения значительно более широкого характера, чем те, которые можно сделать на основе фактического содержания имеющихся у него знаний. Точно так же как ребенок не выдумывает сам причинных и рационалистических объяснений, он не выдумывает и анимистических, и артифициалистических. Последние — такой же продукт усвоения, как и первые. Это не значит, что взрослые дают ребенку заведомо ложные анимистические или артифициалистические представления. Нет, те представления, которые получает ребенок в общении со взрослыми и которые он усваивает, являются правильными в известных ограниченных пределах. Так, взрослый указывает ребенку, что птица живая, потому что она летает, или что мост и железную дорогу сделали люди. Это правильные представления. Однако, будучи перенесены самим ребенком на другие предметы, эти представления превращаются в анимистические и артифициалистические. Так, говоря, что самолет живой, потому что он движется — летает, а реки и горы сделаны руками человека, ребенок обнаруживает черты анимизма и артифициализма.
Можно предполагать, что если бы ребенок в качестве исходных получил другие по содержанию представления, то и характер переноса получился бы другой.
Совершенно очевидно, что особенности представлений детей о мире, указываемые Пиаже, являются результатом неправомерных
обобщений, которые самостоятельно производит ребенок. В их неправомерности, в недоучете специфических особенностей предметов и явлений и заключена основная слабость ребенка этого возраста; но в то же время в тенденции к обобщению, установлению связей — его сила и основная особенность. Эта тенденция, так ярко проявляющаяся у детей дошкольного возраста, составляет ту основу, на которой формируется первый абрис детского мировоззрения, первая самостоятельная попытка создать общую картину мира — природы и общества.
Возникновение элементарных форм познавательной деятельности во второй половине дошкольного возраста завершает умственное развитие в этом возрасте и является важнейшей предпосылкой для перехода к особому виду познавательной деятельности — к систематическому учению.
Суть умственного развития, происходящего в дошкольном возрасте, заключается в возникновении умственной деятельности на основе представлений, непосредственно не связанной с внешними предметными действиями, хотя и координированной с ними.
§ 7. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте
Общая теория развития личности ребенка-дошкольника
В нашей детской психологии серьезную попытку создать теорию развития личности ребенка дошкольного возраста предпринял А. Н. Леонтьев, опирающийся при этом на большой фактический материал, полученный как российскими, так и зарубежными авторами. Исходное положение этой теории состоит в том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» [117, с. 411]. По мысли А. Н. Леонтьева, каждая стадия психического развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение типа деятельности ребенка, его отношения к действительности.
Согласно этой теории, основной деятельностью дошкольника является игра, возникающая на грани раннего детства и дошкольного возраста. В специальной работе [116] подробно рассматривается развитие игры на протяжении дошкольного возраста и ее влияние на психику ребенка.
Обобщая результаты своих исследований, А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [115, с. 4].
Начало формирования личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. Анализируя относящиеся к этому вопросу факты, он приходит к заключению, что характерной особенностью разных видов деятельности, возникающих в дошкольном возрасте, является то, что они все более побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
Изменения, происходящие в общем строении деятельности ребенка этого возраста, А. Н. Леонтьев считает решающими и связывает с ними все психическое развитие дошкольника. Эти теоретические положения значительно углубляют наши представления о развитии личности ребенка в дошкольном возрасте. Большое значение имеет выделение соподчинения мотивов деятельности как центрального звена формирования личности. Однако в этой теоретической концепции не разработано еще одно важнейшее положение. Оно касается раскрытия новых взаимоотношений ребенка и взрослых (и общества), которые возникают в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении всего этого периода, приводя к образованию таких отношений, которые типичны уже для школьного возраста.
Раннее детство характеризуется тем, что взрослый является центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому, действует согласно его указаниям, вовсе не выделяя себя и свое поведение из совместной деятельности со взрослым. Лишь к концу раннего детства такая непосредственная связь со взрослыми начинает видоизменяться. Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком во всем своеобразии своих функций и отношений, становясь образцом поведения. Ребенок-дошкольник смотрит на взрослого как на образец; он начинает действовать «как большой». Поведение ребенка теперь опосредствуется его представлениями о действиях
и поведении взрослых людей (их отношениями к предметам и друг к другу).
На основе развития этого нового типа связи между ребенком и взрослым, когда последний выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка, формируются основные особенности личности дошкольника.
Соподчинение мотивов, на которое справедливо указывал А. Н. Леонтьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть по существу не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных действий и поступков у дошкольника происходит возникновение нового типа поведения, которое может быть названо личностным, т. е. таким, которое опосредствуется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу.
Возникающие в дошкольном возрасте многообразные виды деятельности ребенка различаются не только по своему содержанию, но — и это главное — по отношениям между ребенком и взрослым, по тому, в какой форме присутствует взрослый в той или иной деятельности. По характеру этих отношений могут быть выделены следующие типы деятельности ребенка.
Во-первых, это игра, в которой взрослый, его общественные функции и отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредствованно, через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей) опосредствованы ориентирующим его образом взрослого. Благодаря роли взрослого, взятой ребенком, и действенному ее воплощению он усваивает типичные формы отношений к вещам и другим людям. Вместе с тем происходит интенсивное формирование механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления, как к образцу. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности — рисование, лепка, конструирование.
Во-вторых, это различные, доступные детям этого возраста виды труда, особенно бытового, в которых ребенок вступает в отношения со взрослыми через результаты своей деятельности.
В-третьих, это организованные занятия, в которых взрослый организует деятельность ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Вначале педагог присутствует здесь просто как
человек, который может предложить для выполнения нечто интересное по замыслу, помочь осуществить его и оценить выполненное, и только во второй половине дошкольного возраста возникает специфическое отношение к воспитателю как к учителю и к занятию как к учебному занятию. Выделяются чисто учебные задания и цели, и педагог теперь выступает как лицо, которое много знает и умеет и у которого можно многому научиться.
В-четвертых, это деятельность, связанная с выполнением различных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.
В самом начале дошкольного возраста все эти типы деятельности довольно близки друг к другу и их дифференциация происходит лишь постепенно. В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности в дошкольном возрасте происходит: 1) возникновение и развитие соподчинения мотивов; 2) усвоение этических норм, 3) развитие произвольного поведения и, наконец, 4) формирование личного сознания.
Развитие соподчинения мотивов
Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается затем в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.
Вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту изучался не только К. М. Гуревичем [40] (основные результаты его исследования мы уже изложили раньше, в § 1 настоящей главы), но и рядом других авторов.
По данным Н. М. Матюшиной [138], уже младшие дошкольники от 3 до 5 лет сравнительно легко справляются с выбором одного предмета из нескольких. Они спокойно и деловито подходят к выбору, а имеющиеся у них колебания непродолжительны. Дети могут обосновать свой выбор, а берут среди предметов именно то, чего у них в данный момент нет и что они хотели бы больше всего иметь.
Для выяснения возможности сдерживать свои непосредственные побуждения Н. М. Матюшина предлагала детям задачу, в которой непосредственные желания должны были ими сдерживаться под влиянием различных ограничительных мотивов. Ребенок должен был не смотреть на привлекательный предмет в течение определенного времени. В первой серии опытов в качестве мотива-ограничителя выступал запрет взрослого; во второй — получение поощрительной награды; в третьей — наказание в виде исключения из игры; наконец, в четвертой — собственное обещание ребенка. Результаты этих опытов представлены в табл. 76.
Таблица 76
Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных «мотивов-ограничителей» (в %)
(по данным Н. М. Матюшиной)
| Характер содержащихся мотивов | Возраст | |
| 3—5 лет | 5—7 лет | |
| Запрет взрослого | 46,7 | 67,0 |
| Поощрение — награда | 66,7 | 100,0 |
| Наказание — исключение | 60,0 | 80,0 |
| «Собственное слово» | 46,7 | 80,0 |
Примечания: 1. Указано в % количество детей, справившихся с ограничением своего непосредственного желания в течение 5 мин; в сериях 2-й, 3-й и 4-й для старших детей — в течение 10 мин. 2. Запрет взрослого в 1-й серии выступает в чистой форме, во всех остальных сериях он дополнительно усилен другими мотивами.
Старшие дети гораздо легче сдерживают свои непосредственные побуждения, чем младшие. Под влиянием различных «мотивов-ограничителей» дети в разной степени могут подчинять себе непосредственные побуждения. Прямой запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами, действует как наиболее слабый ограничитель непосредственных побуждений в обеих возрастных группах; дополнительный мотив поощрения действует сильнее мотива наказания. Мотив «собственного слова» является более действенным в старшем возрасте.
В одном варианте этих опытов дети должны были сдерживать свои непосредственные побуждения в присутствии других детей и взрослого (экспериментатора). В другом варианте они должны были делать то же самое, но вне контроля со стороны взрослых и вне коллектива детей. Оказалось, что в такой ситуации, по крайней мере, половина старших детей не сдерживала своих непосредственных побуждений. Присутствие других детей и взрослого влияет на соподчинение мотивов и приводит к сдерживанию непосредственных побуждений.
На основании анализа своих наблюдений Н. М. Матюшина приходит к заключению, что у детей 3—5 лет мотив «поощрения и взыскания» является наиболее сильным; принцип «данного слова» начинает оказывать влияние, но еще очень слабо; чем продолжительнее борьба непосредственных желаний и «мотивов-ограничителей», тем больше шансов на победу желаний; мотивы морального характера начинают уже оказывать свое влияние на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания.
В отличие от младших детей у старших (5—7 лет) отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у младших, играют мотивы рассудочного характера. Самообладание, подавление непосредственных желаний хотя и является еще трудным, но становится уже вполне возможным. Желания преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или порицания, но и по мотивам более высокого содержания. В борьбе с другими побуждениями мотивы морального характера выступают отчетливо. Большую роль в старшем дошкольном возрасте начинают играть и мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.
Исследование Н. М. Матюшиной показывает, что на протяжении дошкольного возраста не только формируется соподчинение мотивов, но и возникают новые мотивы, среди которых особенно важную роль начинают играть мотивы морального содержания.
Некоторые материалы о соподчинении мотивов при выполнении задач, требовавших преодоления некоторых трудностей и связанных с переживаниями успеха или неуспеха, имеются в исследовании А. Н. Голубевой [35]. Детям дошкольного возраста (3—7 лет) предлагались задачи, в которых требовалось достигнуть намеченной цели. Первая задача носила игровой характер, ее цель заключалась в том, чтобы найти спрятанный флажок. Выигрывала команда, нашедшая большее количество флажков; вторая задача состояла в том, чтобы изготовить куклу для последующего представления в кукольном театре или сумочку в подарок маме; в третьей задаче ребенок должен был из элементов мозаики сконструировать флажок (была предусмотрена возрастающая трудность задачи для младших, средних и старших детей).
Различные задачи в разных возрастах имели и разную побудительную силу. Для младших детей (3—4 года 6 мес.) составление флажка имело наименьшую побудительную силу; для старших (5 лет 6 мес. —7 лет), наоборот, наиболее благоприятной для проявления настойчивости оказалась деятельность, связанная с решением именно этой задачи; для средних детей наибольшей побудительной силой обладала задача по изготовлению кукол для театра.
Подчинение своей деятельности при поисках флажка интересам коллектива детей в разных возрастных группах играет различную роль. Младшие дети еще не могут руководиться в своей деятельности интересами коллектива, для них основное значение имеет личный выигрыш; у значительной части детей средней группы интересы коллектива уже выступают как побудительный мотив; у старших детей эти мотивы становятся еще более эффективными. Все дети этой группы действовали не ради личного интереса, а ради обеспечения успеха всей своей команде.
Большой интерес представляют полученные А. Н. Голубевой данные о влиянии успеха и неуспеха на проявления настойчивости.
У младших детей успех, так же как и неуспех, не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на преодоление трудностей и проявление настойчивости. Дети средней группы уже оценивают успех и неуспех своей деятельности и переживают их. Неуспех, поражение влияют на них отрицательно, не стимулируют продолжения деятельности и проявления настойчивости; успех, удача влияют положительно. У старших детей успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей; наряду с этим у части детей и неуспех оказывает стимулирующее действие; потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а с еще большей энергией пытаются преодолеть трудности. Некоторые дети, потерпев неудачу, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы. У части детей появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей, и они просят дать им задачу посложнее. Новым в поведении детей старшего дошкольного возраста является сознание того, что отступление перед трудностями, «сдавание», как они говорят, характеризует их с отрицательной стороны. Поэтому большинство детей этого возраста упорно отказываются «сдаться» даже после того, как они фактически прекратили выполнение начатой ими деятельности. Можно предположить, что это связано с появлением в этом возрасте самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности.
