§ 6. Развитие отдельных умственных процессов 6 страница. Я. З. Неверович

Приведенные материалы показывают, что в качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, наконец, личные достижения (самооценка). Все эти мотивы могут вступать при осуществлении деятельности в самые разнообразные отношения, находиться в соподчинении или антагонизме.

В зависимости от конкретных условий воспитания и отношений, складывающихся у ребенка со взрослыми, на первый план могут выступать одни или другие мотивы, подчиняя себе остальные. Так, у одного ребенка могут выступать в качестве ведущих и подчиняющих себе другие — мотивы непосредственного интереса к содержанию деятельности, у другого — мотивы общественного значения, у третьего — мотивы «самооценки». Такое соотношение может быть более или менее устойчивым и проявляться по-разному, в разных видах деятельности и в разных условиях. Различные по своему содержанию мотивы выступают и в разных типах деятельности ребенка-дошкольника.

Я. З. Неверович [147] изучала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. В своем исследовании она предлагала одно и то же трудовое задание при различных мотивировках детям различных возрастных групп (3 года — 6 лет 6 мес.) и наблюдала, как будет изменяться характер деятельности и стремление к достижению конечного результата в зависимости от содержания мотивов. Детям предлагались два задания — сделать салфеточку и сделать

флажок при следующих мотивировках: 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Оба задания были вполне доступны детям. Показателями влияния различных мотивов на трудовую деятельность детей являлись длительность трудовых усилий, качество выполненного задания, доведение его до конца, отношение детей к изготовленному предмету.

В предложенных заданиях между мотивами, т. е. между тем, ради чего ребенок должен был выполнять задание, и содержанием задания существовали определенные отношения. В одних, например при изготовлении флажка, для малышей содержание задания прямо связано с тем, ради чего ребенок должен сделать флажок, в других — эта связь или совсем отсутствует, или не так очевидна для ребенка.

Даже самые младшие дети оказались очень чувствительными к соотношению между содержанием трудового задания и мотивом деятельности, т. е. тем, ради чего это задание выполняется,

В табл. 77 приведены данные о характере мотивов у детей разных возрастов при изготовлении салфетки и флажка в подарок маме.

В то время как изготовление салфеток в подарок маме принимается и доводится до конца большинством детей (причем даже некоторыми самыми младшими из них), изготовление флажка в подарок маме не принимается большей частью даже самых старших детей и мотив, предложенный взрослым, фактически подменяется другими мотивами.

Если связь между общественным по своему содержанию мотивом — изготовить предмет для других — и содержанием выполняемой работы для ребенка очевидна, то уже и для самых младших детей этот мотив приобретает большую побудительную силу.

Таблица 77

Количество детей, изготовлявших салфетку и флажок в подарок маме (по разным мотивам) (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

Возраст детей	Изготовление салфетки			Изготовление флажка
	Отказ от выполнения задания	Стремление надергать ниток побольше	Сделать подарок маме	Чтобы постолярничать	Сделать флажок для себя	Сделать флажок для дома
3—4 года	42,8	28,6	28,6	71,4	28,6	—
4—5 лет	14,3	35,7	50,0	42,8	42,8	14,4
5—6 лет	—	20,0	80,0	13,3	66,7	20,0

Таблица 78

Количество детей, изготовлявших салфетку и флажок в подарок младшим детям (по разным мотивам) (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

Возраст детей	Изготовление салфетки			Изготовление флажка
	Отказ от выполнения задания	Стремление надергать ниток побольше	Сделать подарок маме	Чтобы постолярничать	Сделать флажок для себя	Сделать флажок для дома
8—4 года	71,4	28,6	—	—	21,4	78,6
4—5 лет	64,3	21,4	14,3	—	—	100,0
5—6 лет 6 мес.	46,7	13,3	40,0	—	—	100,0

Это ясно выступает при сравнении данных, приведенных в предыдущей таблице, с данными табл. 78.

Таким образом, при изготовлении флажка в подарок младшим все дети, даже самые младшие (за небольшим исключением), принимают задание, и этот мотив оказывается достаточно действенным. Интересно отметить полное отсутствие процессуальных мотивов у самых младших и средних детей. Это свидетельствует о том, что общественный по своему содержанию мотив в этих условиях подчиняет себе процессуальные мотивы, которые со своей стороны поддерживают основной мотив.

Исследование Я. З. Неверович показывает, что общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное для другого человека, начинают складываться очень рано — уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребенка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Общественные по своему содержанию мотивы возникают не спонтанно, а усваиваются детьми в процессе их деятельности под руководством взрослых. Для того чтобы они были усвоены и приобрели побудительную силу, подчинив себе другие мотивы, необходимы некоторые условия, в частности важно, чтобы между мотивом и содержанием выполняемого ребенком задания существовала понятная для ребенка связь, соответствующая практике его взаимоотношений между людьми.

Рассмотрим также данные исследования Я. З. Неверович при выполнении детьми трудового задания в процессе игры «в мастерскую» (табл. 79).

Полученные в этой серии опытов результаты работы детей являются наиболее высокими во всем исследовании. Ни один ребенок

Таблица 79

Количество детей, имеющих разные результаты работы при игре «в мастерскую» (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

Возраст детей	Изготовление салфетки
	Отказ от задания	Неоконченная работа	Салфетки высокого качества	Отдельныеи столярные операции	Условное изготовление флажка	Флажок высокого качества
3—4 года	—	64,3	35,7	—	—	100,0
4—5 лет	—	42,8	57,2	—	—	100,0
5—6 лет 6 мес.	—	6,7	93,3	—	—	100,0

не отказался от работы; все дети, даже самые маленькие, стремились довести работу до конца; не было ни одного ребенка, деятельность которого побуждалась бы мотивами процессуального характера.

На первый взгляд полученные данные кажутся парадоксальными. Казалось бы, что именно в этой ситуации процессуальные мотивы должны выступить на первый план, а все изготовление предмета приобрести «условный» характер, при котором дети повозились бы с инструментами и материалами и предложили бы в качестве конечного продукта нечто «символизирующее» его. Полученные материалы опровергают такое предположение и вместе с тем представление об игре как деятельности, в которой господствуют процессуальные мотивы.

В игре «в мастерскую» дети брали на себя роли рабочих. Основным мотивом, побуждавшим их деятельность, было возможно лучше, «как на самом деле», выполнить эти роли. Это и определяло отношение детей как к процессу работы, так и к конечному ее продукту.

Ребенок, приняв на себя роль рабочего, воспроизводит серьезные, трудовые взаимоотношения взрослых, и он сам и его товарищи требуют правдивого — «как на самом деле» — воспроизведения действительности. Деятельность приобретает развернутый характер, между детьми налаживаются трудовые взаимоотношения, появляются требовательное отношение к качеству работы, критичность к себе и к другим, взаимопомощь, а также удовлетворение от хорошо сделанной работы.

Основным мотивом деятельности детей в данной игре, как, впрочем, и во всякой другой развернутой игре, является возможно лучшее выполнение взятой на себя роли. Этот мотив подчиняет себе все остальные непосредственные побуждения ребенка и является доминирующим.

Большой интерес в связи с этим представляет вопрос о возникновении специфических мотивов ролевой игры и их соподчинении. В работе Л. С. Славиной [183] появление мотивов изучалось при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с зарождением новых мотивов — действовать, «как взрослый». Однако на самых ранних ее стадиях игра хотя и может осуществляться только при наличии этих новых мотивов, однако они еще не подчиняют себе весь ход игры, не определяют содержания действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяются непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно, в ходе развития ролевой игры мотив («как взрослый») подчиняет себе непосредственные побуждения.

Всякая ролевая игра полна конфликтов, в которые вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. В ряде исследований было установлено, что взятие ребенком на себя роли создает особо благоприятные условия для подчинения правилам и более высоким мотивам его непосредственных побуждений и мимолетных желаний.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Возникают новые типы деятельности и новые мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений.

Усвоение первичных этических норм ребенком-дошкольником

В дошкольном возрасте начинают усваиваться первые этические оценки, на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие. Эту возможность усвоения детьми вначале еще диффузных этических оценок подметил В. Маяковский, написавший для детей чудесное стихотворение «Что такое хорошо и что такое плохо?».

Первоначальная слитность непосредственного эмоционального отношения к человеку и этической оценки его поступков проявляется в восприятии детьми дошкольного возраста литературных произведений, А. В. Запорожец [57], обобщая материалы исследований, посвященные анализу восприятия детьми-дошкольниками литературных произведений, показал, что маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного произведения. Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто «хороший», а кто «плохой». Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позиции и становятся в резко отрицательное отношение

ко всем, кто препятствует осуществлению замыслов этих героев. Делается это детьми с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, когда ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся.

Младшие дошкольники еще недостаточно осознают основания своего отношения к героям произведения и просто оценивают их как хороших или плохих, старшие — уже аргументируют свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной моральной оценке связана с развитием у детей дошкольного возраста внутреннего мысленного сопереживания и содействия героям литературных произведений. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам непосредственно участия не принимал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

Н. А. Циванюк [210] выясняла особенности моральной оценки и обоснования детьми поступков сказочных героев, а также особенности эмоционального отношения детей к персонажам сказки. Уже самые младшие дети (3 года — 3 года 6 мес.) дают в основном правильную, соответствующую действительности оценку действий героев сказки. Эта моральная оценка не является результатом понимания сюжета сказки и поступка героя, а возникает на основе переноса общего эмоционального отношения ребенка к персонажу в целом на его конкретные поступки, описанные в той или иной сказке. В народных сказках носителями положительных качеств и поступков почти постоянно являются одни и те же персонажи, например медведь, а отрицательных — волк или другие. Так как в предшествующей жизни у детей создается положительное отношение к первым и отрицательное ко вторым, то именно на этом основании, а не благодаря пониманию моральная оценка поступков этих персонажей детьми в большинстве случаев оказывается правильной. К тому же у младших дошкольников вообще нет еще расчленения общего эмоционального отношения и моральной оценки. Более того, есть все основания предполагать, что общее эмоциональное отношение определяет собой и моральную оценку. «Он поступает хорошо, потому что он хороший, я его люблю, он мне нравится» — так можно было бы обозначить отношение между моральной оценкой и эмоциональным отношением на самом раннем этапе развития моральных представлений. Однако уже в этом возрасте у некоторых детей появляется несовпадение между оценкой поступка и эмоциональным отношением к герою: «Хорошо или плохо поступил медведь? — Плохо. — Почему он плохо сделал? — Потому что раздавил теремок. — Тебе медведь

нравится или нет? — Нравится. Я люблю мишек». Это является симптомом дифференциации непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки поступка.

На следующей ступени дошкольного возраста (4—5 лет) у детей начинают формироваться моральные понятия «хорошо» и «плохо». Дети относят поступки к этим первичным моральным категориям и на этом основании дают им моральную оценку. Эмоциональное отношение не просто совпадает с моральной оценкой, но подчиняется ей и ею обосновывается. Развитие здесь заключается в том, что обоснование моральной оценки и отнесение поступка к хорошим и плохим все больше опираются на проникновение во взаимоотношения сказочных героев, т. е. поступок берется в его отношении не только к тому, кто его произвел, но и к тому, на кого он направлен.

В исследовании О. И. Соловьевой [186] содержатся некоторые материалы по этому вопросу, относящиеся к детям старшего дошкольного возраста. О. И. Соловьева отмечает, что они чрезвычайно интересуются волшебными сказками. Вопросы и пересказы детей свидетельствуют о том, что их интересует поведение персонажей, их взаимоотношения, смысл и мотивы поступков, восстановление нарушенной справедливости. Центром детского внимания и интереса является сказочный герой. Судьба героя волнует детей, и они следят за ней с неослабевающим интересом. Особенно интересуют детей удачи героя. Все, что мешает ему, вызывает у них отрицательное отношение. Горячие симпатии детей к положительным героям, сострадание к невинно гонимым, возмущение коварством, жестокостью отрицательных персонажей, удовлетворение актом возмездия, углубление положительных образов в пересказах — все это говорит о том, что моральная сторона волшебных сказок воспринимается детьми правильно, они понимают, где добро и зло, и со всей силой непосредственных эмоций встают на сторону добра.

Эти данные, хотя и косвенно, все же указывают, что на протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение моральных представлений. Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка. Постепенно в результате усвоения содержания моральных оценок последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его.

Но важно не только то, как развиваются моральные представления детей, а как они сами подчиняют свое поведение этическим нормам. Этому вопросу было посвящено исследование Р. Н. Ибрагимовой [65], в котором изучались зачатки чувства долга у детей от 2 до 7 лет во взаимоотношениях с младшими детьми, со своими

сверстниками и со взрослыми (воспитателями). Ребенок в экспериментальной ситуации должен был выполнить то или иное правило; при этом констатировалось не только его выполнение, но и отношение детей к своему действию.

Поступки детей самого младшего возраста (2—3 года) характеризуются тем, что они, как правило, совершают их по непосредственному указанию и побуждению взрослых, в порядке выполнения их требований. Эти дети ограничивают свои желания очень редко; в большинстве случаев они делают то, что им интересно, занимательно, отвечает их «хочу» и не требует особых усилий. Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости, не отдают себе отчета в их значении для других людей, не расценивают их как «должные» поступки.

Зачатки чувства долга возникают у детей уже на границе раннего детства и дошкольного возраста под влиянием оценки взрослыми поступка, совершенного ребенком. На основе моральной оценки взрослых дети устанавливают связь между оценкой «хорошо» или «плохо» и своим действием и начинают относить свои поступки к хорошим или плохим. Первичное чувство удовольствия, связанное с оценкой взрослых, получает новое содержание, становясь чувством, связанным с понятием «хорошо». Под влиянием моральной оценки происходит перестройка и содержания отрицательных переживаний.

Таким образом, положительная оценка действий ребенка со стороны взрослых дает новое направление его переживаниям. Чувство удовлетворения, возникающее при этом, в известной мере вызывается уже отнесением своих поступков к категории хороших.

Реакция ребенка на моральную оценку его поступков со стороны взрослых, заключающаяся в переживании им удовлетворения при положительной и неловкости при отрицательной оценке, в более или менее отчетливой форме наблюдается в конце раннего детства и в начале дошкольного возраста и может считаться зародышем чувства долга.

Р. Н. Ибрагимова подчеркивает, что первые поступки, объективно заключающие в себе выполнение некоторых, пусть самых элементарных этических норм у детей конца раннего детства, возникают на основе чувства симпатии или сочувствия. В дошкольном возрасте среди средних и даже старших детей при выполнении требования отдать игрушку другому ребенку это чувство симпатии также продолжает играть большую роль. Дети в возрасте 4—5 лет охотно и без сожаления отдают игрушку детям, к которым питают симпатию. Только в одном случае из 27 отмечено чувство явного неудовольствия. Детям, к которым ребенок не питает такого чувства симпатии, он не отдает игрушек или отдает их крайне редко с чувством неудовлетворения. Среди старших дошкольников

(6—7 лет) количество детей, отдающих игрушку другим, к которым они не питают чувства симпатии, возрастает, но ни в одном случае не было замечено, чтобы этот поступок сопровождался ярко выраженным удовлетворением и совершался охотно.

В связи с тем что чувство симпатии играет существенную роль в возникновении моральных чувств, представляет интерес вопрос о возникновении его у детей раннего возраста. Этому посвящено специальное исследование Н. И. Лысенко [129]. На основе наблюдений автор приходит к заключению, что чувство симпатии у ребенка первого года жизни представляет непосредственную эмоциональную реакцию, которая связана со взрослым человеком и его отношением к ребенку. Поэтому чувство симпатии прежде всего проявляется по отношению к тем людям, которые ухаживают за ребенком, удовлетворяя его потребности, доставляя ему удовольствие. У ребенка 2—3 лет симпатия проявляется в форме отказа от личного удовольствия и желания в пользу лица, которое вызывает сочувствие. Сначала это происходит на основе указаний со стороны взрослого, а затем, на третьем году жизни, наблюдаются и самостоятельные проявления. Возникают и более сложные выражения чувства симпатии — сочувствие, помощь, заботливость, предупредительность, защита и т. д.

Н. И. Лысенко показала, что симпатия в более сложных формах возникает на основе обучения взрослыми проявлениям этого чувства, поступкам, в которых оно содержится. Таким образом, чувство симпатии и формы его проявления являются усвоенными формами отношений к другим людям и сверстникам.

Р. Н. Ибрагимова, приняв за первые проявления чувства долга радость, удовлетворение или смущение, неловкость или вину при выполнении правил взаимоотношений между детьми, установила, что такие проявления распространены довольно широко у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Причем чувство долга раньше проявляется по отношению к сверстникам и взрослым и позже — по отношению к малышам.

Характерно, что у детей среднего дошкольного возраста чувство долга проявляется в поступках по отношению к узкому кругу лиц. Можно предполагать, что чувство долга здесь еще не совсем отделилось от чувства симпатии. В старшем дошкольном возрасте оно распространяется на гораздо более широкий круг лиц. Особенно показательно, что в этом возрасте ярко проявляются зачатки чувства долга в поступках по отношению к малышам. Требование заботливого отношения к маленьким, как и другие правила поведения с моральным содержанием, начинают восприниматься ими как обязанности старших по отношению к младшим.

Таким образом, дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. Усвоение

детьми-дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом этого общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.

Все описанные особенности жизни и развития детей дошкольного возраста полностью опровергают представление о том, что будто бы им недоступна никакая другая этика, кроме этики эгоцентризма. Представление о дошкольнике как асоциальном существе, чуждом каких бы то ни было этических норм, которому недоступны никакие моральные чувства и который руководствуется в своей жизни только чувством собственного удовольствия, опровергается имеющимися фактическими материалами. Вместе с тем опровергаются и представления о каких бы то ни было врожденных моральных чувствах. Моральные чувства формируются и усваиваются в процессе деятельности и взаимоотношений детей под руководством взрослых.

Особенно важно подчеркнуть усвоение детьми дошкольного возраста чувства долга, связанного с выполнением моральных правил взаимоотношений между людьми. Возникновение чувства долга во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими) и формирование чувства долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода ребенка в будущем к обязательной деятельности с правилами, какой является школьное обучение.

Развитие произвольного поведения ребенка-дошкольника

На протяжении дошкольного возраста происходит не только рост количества приобретаемых движений и двигательных умений, но и существенные качественные сдвиги в их осуществлении и усвоении. Возникают и интенсивно формируются орудийные операции; значительно возрастает роль различных видов ориентировки в осуществлении и усвоении двигательных навыков. Существенные сдвиги происходят и в умственных процессах, в частности возникают элементы произвольности в процессах восприятия.

В дошкольном возрасте, как это было показано выше, происходит, во-первых, формирование новых мотивов деятельности и возникает их первичное соподчинение, во-вторых, усвоение этических норм поведения и моральных чувств, оказывающих регулирующее влияние на поступки ребенка. Все эти преобразования находят свое отражение в качественном изменении всего поведения ребенка-дошкольника.

З. В. Мануйленко [137] исследовала вопрос о развитии произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Изучалось умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее (ребенок должен был принять позу «часового» и удерживать ее возможно дольше).

В первой серии опытов ребенок должен был по заданию взрослого удерживать определенную позу в присутствии экспериментатора. Задача ставилась таким образом, чтобы у ребенка не возникла мысль, что поза, которую он принимает, есть поза «часового». Во второй серии дети выполняли ту же задачу, но не в отдельной комнате, как в первой серии, а в помещении, где находились другие дети. В третьей серии удерживание позы связывались с ролью «часового», которую ребенок должен был выполнить в игре. В четвертой серии ребенок выполнял задачу по длительному сохранению позы, не принимая непосредственного участия в игре в качестве «часового», а лишь показывая, умеет ли он достаточно долго и хорошо стоять «на часах». В пятой серии ребенок должен был сохранять позу, выполняя роль «часового» в игре, но вне общения с коллективом играющих детей. Ребенок был включен в игру как бы только «идеально»; он выходил из-под контроля детского коллектива. Наконец, в шестой серии выполнение задачи ставилось в условия своеобразного соревнования: дети показывали, кто из них может дольше сохранять требуемую позу. В исследовании участвовали дети всех возрастных групп детского сада. Его общие результаты приведены в табл. 80.

Приведенные данные показывают, что, во-первых, во всех сериях опытов длительность сохранения позы с возрастом увеличивается; во-вторых, в среднем дошкольном возрасте имеются значительные колебания в длительности сохранения позы в зависимости от условий; в-третьих, колебания в длительности сохранения позы в старшем дошкольном возрасте (6—7 лет) становятся значительно меньшими; в-четвертых, во всех возрастах, за исключением самого старшего, наибольшая длительность сохранения позы наблюдается при выполнении роли в игре внутри детского коллектива; в-пятых, в старшем дошкольном возрасте наибольшая

Таблица 80

Средняя длительность сохранения позы при различных условиях выполнения задания, с
(по данным З. В. Мануйленко)

Возраст детей	Серии опытов
	I	II	III	IV *	V *	VI *
3—4 года				—	—	—
4—5 лет
5—6 лет
6—7 лет

длительность сохранения позы наблюдается в условиях соревнования; наконец, эти данные показывают, что в самом младшем возрасте (3—4 года) еще нет произвольного управления своим поведением — об этом говорят очень низкие показатели во всех сериях и то, что выполнение ребенком роли хотя и повышает показатели, но не создает условий для достаточно длительного удержания позы.

Наибольший интерес представляет сравнение первой, третьей и шестой серий (вторая, четвертая и пятая серии являются лишь дополнительными к этим основным сериям). Данные по этим трем основным сериям показывают, что уже в возрасте 4—5 лет можно говорить о наличии произвольного управления своим поведением. Как указывает З. В. Мануйленко, такое управление опирается на те психологические условия, которые связаны с содержанием поведения ребенка. Он длительно удерживает позу «часового» потому, что принимает на себя соответствующую роль, благодаря этому сохранение позы становится содержанием его поведения. Можно сказать, что управление собой здесь опосредствовано отношением к принимаемому на себя поведению, к его содержанию, выраженному в роли кого-то, в выполнении чьей-то функции, по существу всегда социальной.

Произвольное поведение ребенка опосредствуется определенным представлением. При этом существенно не то, в какой форме дано это представление — в форме ли обобщенного правила взаимоотношений, или в форме поведения конкретного лица, важно то, что образ поведения другого человека впервые начинает выступать для дошкольника как регулятор его поведения.

То обстоятельство, что этот ориентирующий поведение образ сначала дан в конкретной, наглядной форме, не меняет существа происходящих в поведении ребенка изменений, а говорит лишь о том, что усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных и наглядных до все более обобщенных и отвлеченных. На этой основе происходят качественные изменения в поведении — из непосредственного оно становится опосредствованным нормами и правилами поведения, происходит овладение своим поведением. Впервые у ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. Это означает переход от импульсивного поведения к личностному, от простых действий к поступкам и действиям, регулируемым самим ребенком, через усвоенный образ поведения другого человека или других людей.