2021-07-07
103
Личностное поведение проходит длительный путь своего формирования. Как показывают данные четвертой и пятой серий исследования З. В. Мануйленко, у детей 4—5 лет регулирование своего поведения не может осуществляться, если образ дан в отвлеченной «идеальной» форме и не поддерживается реальными отношениями с другими детьми (когда образ дан в «идеальной» форме и не поддержан соучастниками игры, показатели сохранения позы
очень низки — всего 26 с). Только в условиях, когда образ дан в наглядной и конкретной форме и поддерживается контролем со стороны соучастников игры, он ориентирует поведение ребенка. В этом — слабость новой, еще не окрепшей формы поведения.
Хотя наилучшие результаты по-прежнему имеют место при выполнении ребенком роли в игре, однако происходит значительное повышение показателей в условиях соревнования. Ситуация игры не имеет уже главного значения. Для произвольного сохранения позы не обязательно, чтобы поведение прямо вытекало из конкретного содержания роли, которую принимает на себя ребенок. Об этом говорят относительно высокие показатели сохранения позы в условиях первой серии, когда ребенок выполняет прямое задание. Если все же они значительно ниже показателей третьей серии (игра), то это означает, что задача управления своим поведением вне игровой роли остается для ребенка этого возраста более трудной.
Существенно важным для понимания изменений, происходящих в поведении дошкольника, является увеличение времени сохранения позы в пятой серии: с 26 с в предшествующем возрасте оно поднимается до 395 с, превышая показатели первой серии (312 с) и вплотную подходя к показателям шестой серии (494 с). Это является указанием на то, что образ, регулирующий поведение, может быть дан уже в более обобщенной и отвлеченной форме, и для того, чтобы ребенок мог руководствоваться им, нет необходимости в поддержке со стороны соучастников игры. Можно предполагать, что из процесса управления своим поведением как бы выпадает одно звено — внешний контроль со стороны других детей — участников совместной игры.
Наконец, в старшем возрасте (6—7 лет) время сохранения детьми позы во всех сериях уравнивается и только в шестой серии оно выше, чем во всех остальных. Это является показателем того, что даже данный в отвлеченной словесной форме образ легко становится регулирующим поведение и для осуществления этой его функции нет необходимости в поддержке ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими детьми. Значительное повышение времени сохранения позы в шестой серии (в условиях соревнования) показывает, что в поведении детей возникло и нечто новое. Оно заключается в том, что управление своим поведением приобретает особый «внутренний механизм». Если раньше произвольное владение собой было прямо опосредствовано отношением ребенка к принимаемому им на себя поведению, связанному с выполнением им роли (в наших условиях — игровой), то теперь возникает обратное отношение. Ребенок регулирует свое поведение через отношение к себе, «своим» возможностям. Это отношение по своей природе является также социальным. Дети этого возраста продолжают «испытывать себя» и после того, как они выполнили задачу, поставленную перед ними в эксперименте.
Такой «механизм» поведения характеризует высшую форму произвольности, возможную в дошкольном возрасте. Управление своим поведением становится предметом сознания ребенка. Это означает новую ступень в его развитии, ступень формирования личного сознания, предметом которого являются место ребенка в системе отношений с другими людьми и его собственные возможности. Возникновение личного сознания органически связано с формированием произвольного управления собственным поведением.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только отдельные его действия. Поведение ребенка сначала опосредствуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы. Можно предполагать, что в дальнейшем управление своим поведением приобретает характер акта, опирающегося на сугубо внутренний образ — представление о том, как нужно действовать в той или иной ситуации сообразно требованиям других людей.
Процесс усвоения ребенком правил и норм, которыми он руководствуется при управлении своим поведением, изучался в работе В. А. Горбачевой [38]. Основное внимание она обратила на изучение жалоб детей на нарушение правил, полагая, что в них находит отражение процесс усвоения правил. Анализ жалоб детей позволил разделить их на две большие группы: 1) жалобы пострадавших, в которых ребенок говорит о незаслуженной обиде со стороны других детей; 2) жалобы-заявления, при которых жалующийся не является пострадавшим, а просто говорит о нарушении одним из товарищей каких-либо правил или норм поведения. Эти виды жалоб различаются и по содержанию. В первых вскрываются нарушения правил взаимоотношений между детьми, во вторых констатируется нарушение широкого круга бытовых правил детского сада.
На основе длительных наблюдений и анализа поведения детей и их заявлений В. А. Горбачева пришла к следующим основным выводам, характеризующим усвоение бытовых правил.
1. Дети младшей группы (3—4 лет) неосознанно пользуются заявлениями для установления правильности собственного поведения. Так же неосознанно они соотносят поведение (по правилам) товарищей со своим собственным. Собственная линия поведения по правилам выделяется только в действии. В сознании же выделяется лишь поведение (по правилам) товарищей.
2. Дети средней группы выделяют уже и собственное поведение по правилам. Они сознательно соотносят свое поведение с поведением товарищей. Однако правило как таковое выделяют только отдельные дети и в редких случаях.
3. Семилетние дети четко дифференцируют как поведение товарищей, так и свое собственное. Вместе с тем они осознанно выделяют сами правила и начинают ими руководствоваться. Поведение становится более свободным и устойчивым. Дети влияют на поступки и действия друг друга, требуя выполнения правил, и могут принимать правила, даваемые педагогом в обобщенном виде (в форме инструкции).
Освоение правил взаимоотношений происходит значительно труднее, чем освоение бытовых правил. Оно требует знания прав и обязанностей, лежащих в основе правил, и способности подчинять им свои действия и поступки. Выполнение даже самых простых правил взаимоотношений требует от ребенка большой выдержки и внутренней активности.
Анализ детских жалоб показал следующее.
1. В младшей группе в результате воспитательной работы на смену «самочинным» расправам с обидчиками приходят первые детские жалобы. Их появление означает начало освоения наиболее сложного для малышей круга правил взаимоотношений.
2. Освоение правил взаимоотношений является длительным процессом, протекающим на протяжении всего пребывания детей в дошкольном учреждении. Оно тесно вплетено в ход общего развития ребенка и обусловлено воспитательными воздействиями.
3. Освоение правил взаимоотношений детьми младшего и среднего дошкольного возраста протекает в процессе усвоения требований, предъявляемых к поведению детей.
Несмотря на некоторые трудности, освоение первых правил взаимоотношений протекает быстро. Так, уже в младшей группе в отдельных, хотя и редких, случаях эти правила становятся руководством к сознательным действиям. Однако их освоение на этом начальном этапе происходит без учета детьми точки зрения другого, без учета его прав и интересов.
Общей чертой в освоении правил поведения является то, что дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают их как частные, конкретные требования воспитателя, направленные только к ним самим. В процессе воспитательной работы с детьми, когда они многократно относят одни и те же требования к себе и к другим детям, дети по мере укрепления связей с товарищами начинают осваивать правила взаимоотношений как обобщенное требование.
Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной педагогической работы дети начинают сознательно руководствоваться в своих действиях правилами взаимоотношений и влиять друг на друга в направлении их выполнения.
Основные изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, в общем виде можно сформулировать следующим образом.
1. Возникают новые мотивы поступков и действий, и прежде всего мотивы общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.
2. Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.
3. Формируется произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.
4. Вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми ставится взрослыми перед ребенком как важная задача. На основе этого возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание: «могу» и «не могу» начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.
5. Развитие взаимоотношений ребенка и взрослых и усложнение содержания основных видов деятельности приводят, во-первых, к осознанию общественной значимости труда взрослых, во-вторых, к выделению особых функций взрослых в отношении ребенка — функций руководства и обучения, в-третьих, к выделению ребенком своего места «маленького» в системе общественных отношений.
Все эти новообразования обусловливают возникновение в конце дошкольного возраста начальной формы личного сознания, в котором находит свое отражение выделение своего места в системе общественных отношений и осознание возможностей своих практических действий. Возникновение «личного сознания» является основным новообразованием конца этого периода.
Наиболее яркое выражение формирование «личного сознания» находит в возникновении самооценки. Р. Н. Ибрагимова в своем исследовании приводит некоторые данные о самооценке у детей дошкольного возраста. Она указывает, что способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других и только в среднем и старшем возрасте она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка.
А. Н. Голубева [35] приводит материалы, показывающие, что в старшем дошкольном возрасте проявления упрямства во всех случаях хорошо осознаются самим ребенком как несправедливые и неправильные стремления во что бы то ни стало настоять на своем. Дети этого возраста часто учитывают последствия своего упрямства и проявляют его чаще всего по отношению к тем взрослым, со стороны которых оно остается безнаказанным, а для ребенка приводит к желанному эффекту. Некоторым старшим дошкольникам
доставляет удовольствие видеть бессилие взрослых, особенно если окружающие сверстники реагируют на это смехом.
В. А. Горбачева [37], сопоставляя объективные результаты игры детей в шашки с оценками товарищей и самооценкой, обнаружила, что детская оценка успехов товарищей в играх почти полностью совпадает с оценками, которые следовало им дать на основании объективного материала наблюдений. Вместе с тем она указывает, что объективность и точность оценки зависят от усвоения детьми игры, так как этим определяются критерии, лежащие в основе оценки ими игры своих товарищей. Например, слабые игроки интересуются больше всего самим процессом игры, выполнением отдельных технических действий, не связывая их в единую систему правил, удачное или неудачное применение которых приводит к успеху или неуспеху; у средних игроков значительно повышается интерес к результатам игры, и в основу оценки они кладут собственную практику, личный опыт игры с разными партнерами и главным образом результаты этих столкновений, а не оценку процесса игры и отдельных ходов; у сильных игроков в основу оценки положен не только учет результатов, но и учет всего процесса игры.
На основе анализа своих наблюдений В. А. Горбачева сделала следующие выводы: дети старшего дошкольного возраста (7—8 лет) 1) могут оценивать отдельных товарищей и себя в конкретной деятельности (игра в шашки), 2) в качестве критериев и оценки, и самооценки они берут одни и те же объективные показатели, 3) объективность и точность оценки растут по мере освоения детьми правил игры.
Возможности детей-дошкольников давать оценки и самооценки были обнаружены и в других видах их деятельности в детском саду. Условием возникновения этих оценок является руководство воспитателей, которые вначале сами оценивают успехи детей с точки зрения ясно выделенных и принятых норм. Воспитатель осуществляет руководство по выделению и освоению правил и научает детей пользоваться их выполнением как критерием оценки. Критерием оценки ребенком самого себя становятся те принятые нормы, которые он кладет в основу сопоставления собственного поведения с поведением оцениваемых им товарищей.
В исследовании Н. Е. Анкудиновой [6] изучалось осознание своих умений у детей в различных видах деятельности — в подвижной игре, в рисовании и в рассказывании. Было установлено, что дети 5 лет переоценивали свои умения; дети 5—6 лет 6 мес., оценивая свои умения, редко хвалят себя в открытой форме, хотя тенденция похвалить себя сохраняется и здесь. Число обоснованных оценок значительно возрастает, достигая 60% всех оценок; старшие дошкольники (6 лет 6 мес. —7 лет) еще более осознанно относятся к своим умениям: большинство этих детей во всех видах деятельности правильно оценивают свои умения. Н. Е. Анкудинова
указывает, что, осознавая свои умения, ребенок осознает в известной мере свою личность. Он осознает себя то как «спортсмена», то как рассказчика, то как рисовальщика.
Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведения, установленным в данном коллективе.
Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста (в отечественной литературе на это обращал внимание Л. С. Выготский). К сожалению, этот вопрос в нашей психологии почти совсем не изучен. Вместе с тем отдельные наблюдения показывают, что в этом отношении именно в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги.
В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и речевому общению с ними возникает осмысленная ориентировка ребенка в своих переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний. Ребенок теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т. е. знает, какие именно переживания он испытывает.
Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т. е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний — все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода.
Возникновение «личного сознания» имеет своим ближайшим следствием изменение отношений ребенка и взрослых. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
Как указывает Л. И. Божович [18], «ребенок начинает стремиться занять новую «социальную позицию», новое место в жизни. Это стремление в наших условиях, в условиях всеобщего обязательного обучения, где звание школьника есть почетное звание каждого ребенка, достигшего определенного возраста, реализуется у школьников в стремлении учиться, стать школьником».
Это стремление является центральным звеном психологической готовности детей к школьному обучению и открывает собой новую страницу жизни и развития ребенка — период школьного возраста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамович Р. Я. Развитие предметного действия у ребенка на первом году жизни: Канд. дис. — Л., 1946.
2. Агеносова Н. Г. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1948.
3. Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1955.
4. Аксарина Н. М. Особенности развития детей третьего года жизни и воспитание их в яслях и домах ребенка: Канд. дис. — М., 1944.
5. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 18.
6. Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 5—7 лет: Канд. дис. — М., 1959.
7. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. — М., 1948.
8. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Канд. дис. — М., 1944.
9. Аснин В. И. Развитие наглядно-действенного мышления у ребенка (на укр. яз.) // Труды Украинской конференции по педагогике и психологии. — Киев, 1941. — Т. 11.
10. Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента (на укр. яз.) // Ученые записки Харьковского ГПИ. — 1941. — Т. VI.
11. Бабак О. М. Возрастное развитие коры головного мозга человека // Известия АПН РСФСР. — 1958. — Вып. 97.
12. Барабашова З. И. Роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражения у детей раннего возраста // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 75.
13. Барабашова З. И. Характеристика условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 75.
14. Бехтерев В. М., Щелованов Н. М. К обоснованию генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — 1928.
15. Богуславская З. М. Выделение цвета и формы предметов в зависимости от содержания деятельности // Доклады АПН РСФСР. — 1958. — № 1.
16. Богуславская З. М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Известия АПН РСФСР. — 1955. — Вып. 64.
17. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.
18. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.
19. Борисова З. Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — 1956. — Т. 126.
20. Быстролетова Г. Н. Образование у новорожденных детей условного рефлекса на время в связи с суточным ритмом кормления // Журнал высшей нервной деятельности. — 1954. — Т. IV. — Вып. 5.
21. Ван Вэнь-нин. Особенности осознания своих трудовых обязанностей у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1959.
22. Венгер А. А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1958.
23. Витязь М. Г. Развитие творческой игры в младшей группе детского сада // Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. — М., 1957.
24. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1956.
25. Выготский Л. С. Проблема развития в структурной психологии // Коффка К. Основы психического развития. — М., 1934.
26. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избр. психологические исслед. — М., 1956.
27. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Избр. психологические исслед. — М., 1956.
28. Гальперин П. Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение: Канд. дис. — Харьков, 1937.
29. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии (3—8 июля 1953 г.). — М., 1954.
30. Гарцштейн Н. Г. О возрастных особенностях условного торможения // Опыт систематического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка / Под ред. А. Г. Иванова-Смоленского. — М.; Л., 1930.
31. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948.
32. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1949. — Ч. I, II.
33. Гиневская Т. О. Развитие движений руки при осязании // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 14.
34. Гиневская Т. О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка-иллюстрации // Ученые записки Харьковского ГПИ. — 1941. — Т. VI.
35. Голубева А. Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1955.
36. Горбачева В. А. К вопросу об обобщении и конкретизации в процессе формирования предметных понятий у детей дошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — 1948. — Т. 65.
37. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 18.
38. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1945. — Вып. 1.
39. Гордон Е. В. Особенности развития процессов памяти у детей // Дошкольное воспитание (УССР). — 1953. — № 9.
40. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1940.
41. Дашковская В. С. Первые условные реакции у новорожденных детей в норме и при некоторых патологических состояниях // Журнал высшей нервной деятельности. — 1953. — Т. III. — Вып. 2.
42. Денисова М. П., Фигурин Н. Л. Опыт рефлексологического изучения новорожденного // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — 1925. — Вып. 1.
43. Денисова М. П., Фигурин Н. Л. Ранние условные рефлексы у детей // Советская педиатрия. — 1935. — № 6.
44. Дунаевский Ф. Р. Попытка изучения развития высшей нервной деятельности при экспериментальном расширении возможностей ее проявления у детей первых лет жизни // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 75.
45. Ендовицкая Т. В. Динамика элементарных сенсорных функций в дошкольном возрасте: Канд. дис. — М., 1947.
46. Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1954. — Вып. 14.
47. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии зрительных ощущений у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1955. — Вып. 64.
48. Жуковская Р. И. Запоминание и воспроизведение стихотворений маленькими детьми // Дошкольное воспитание. — 1957. — № 12.
49. Залогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду. — М., 1945.
50. Зальцман Б. Н. Роль речи в формировании произвольного воспроизведения у детей дошкольного возраста (на укр. яз.) // Ученые записки Института психологии. — Киев, 1955. — Т. V.
51. Занков Л. В. Память. — М., 1949.
52. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка // Ученые записки Харьковского ГПИ. — 1939. — Т. I.
53. Запорожец А. В. Мышление и деятельность ребенка (на укр. яз.) // Труды Республиканской научной конференции по педагогике и психологии. — Киев, 1941. — Т. II.
54. Запорожец А. В., Луков Г. Д. О развитии рассуждений у ребенка младшего возраста (на укр. яз.) // Ученые записки Харьковского ГПИ. — 1941. — Т. VI.
55. Запорожец А. В. Особенности и развитие процесса восприятия (на укр. яз.) // Ученые записки Харьковского ГПИ. — 1941. — Т. VI.
56. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.
57. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. — М., 1948.
58. Запорожец А. В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от мотивов и условий его деятельности // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 14.
59. Запорожец А. В. Изменение взаимоотношений двух сигнальных систем в процессе развития ребенка-дошкольника // Доклады на совещании по вопросам психологии (3—8 июля 1953 г.). — М., 1954.
60. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений: Докт. дис. — М., 1958.
61. Захаров А. Н. Условия формирования обобщения у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1954.
62. Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М, 1955.
63. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Ученые записки Харьковского ГПИ иностранных языков. — 1939. — Т. 1.
64. Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности (на укр. яз.) // Научные записки. Ин-т психологии. — Киев, 1949. — Т. 1.
65. Ибрагимова Р. Н. Первые зачатки чувства долга у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1952.
66. Иванов-Смоленский А. Г. Методика исследования условных рефлексов у человека. — М., 1929.
67. Иванов-Смоленский А. Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальной систем // Журнал высшей нервной деятельности. — 1951. — Т. 1. — Вып. 1.
68. Игнатьев Е. И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению // Психология рисунка и живописи. — М., 1954.
69. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 14.
70. Истомина З. М. Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 81.
71. Истомина З. М. Восприятие и называние цвета у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР. — 1957. — № 2.
72. Итина Н. А., Макарова В. В., Малаховская Д. Б. Исследование взаимодействия условных и безусловных рефлексов в процессе развития ребенка // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 75.
73. Каверина Е. К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. — М., 1950.
74. Кежерадзе Е. Д. Развитие памяти в дошкольном и первом школьном возрасте: Канд. дис. — Тбилиси, 1949.
75. Канаев И. И. Близнецы. — М.; Л., 1959.
76. Капустник О. П. Взаимоотношение между непосредственными раздражителями и их символами // Основные механизмы условнорефлекторной деятельности ребенка. — Л., 1930.
77. Капустник О. П. О дифференцировочном торможении и его возрастных и типологических особенностях // Опыт систематического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка. — М; Л., 1930.
78. Капустник О. П., Фадеева В. К. Угашение условных рефлексов у детей от пяти до двенадцати лет // Опыт систематического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка. — М; Л., 1930.
79. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи ребенка дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1955. — № 4.
80. Касаткин Н. И. Развитие слуховых и зрительных условных рефлексов и их дифференцировок у младенцев // Советская педагогика. — 1935. — № 8.
81. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. — М., 1948.
82. Касаткин Н. И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка раннего возраста. — М., 1951.
83. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы ребенка // Журнал высшей нервной деятельности. — 1952. — Т. II. — Вып. 4.
84. Касаткин Н. И., Мирзоянц Н. С., Хохитва А. П. Об ориентировочных условных рефлексах у детей первого года жизни // Журнал высшей нервной деятельности. — 1953. — Т. III. — Вып. 2.
85. Кислюк Г. А. Образование двигательных навыков у детей дошкольного возраста при наглядном показе и при словесной инструкции: Канд. дис. — М., 1953.
86. Кислюк Г. А. К вопросу о формировании двигательных навыков у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1956. — № 6.
87. Кистяковская М. Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка: Канд. дис. — М., 1946.
88. Климова М. С., Березницкая С. А., Айзикович Р. С., Андрощук А. А. Влияние режима и питания на состояние высшей нервной деятельности у детей ясельного возраста // Журнал высшей нервной деятельности. — 1955. — Т. V. — Вып. 2.
89. Клоссовский Б. Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. — М., 1943.
90. Клоссовский Б. Н., Космарская Е. Н. Изменение головного мозга после полного выключения зрительного, слухового, вестибулярного и обонятельного рецепторов в раннем возрасте // Журнал высшей нервной деятельности. — 1956. — Т. VI. — Вып. 3.
91. Ковешникова А. К. Развитие нервной системы человека в процессе роста // Известия АПН РСФСР. — 1958. — Вып. 97.
92. Ковшарова В. Опыт экспериментального воздействия на реакцию выбора и связанные с нею высказывания ребенка // На путях изучения высших форм нейродинамики ребенка. — М., 1934.
