Основные вопросы теории детской игры 2 страница

А. Т. Брайант [6], проживший среди зулусов около полувека, также указывает на раннее включение детей в производительный труд совместно со взрослыми. С наступлением весны женщины и дети бродят по лугам в поисках съедобных дикорастущих трав, а в период созревания колосовых культур, когда посевы подвергаются опасности опустошения птицами, женщины и дети проводят весь день, от восхода и до захода солнца, на поле, отгоняя птиц. А. Г. Базанов [8], изучавший народы Крайнего Севера, отмечает, что мансийские дети очень рано втягиваются в рыбный промысел. Они еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. Когда дети подрастают, для них делают маленькие весла, обучают управлять лодкой.

Возрастно-половое разделение труда, придающее участию детей в труде взрослых общественный характер, приводит к такому положению детей в обществе, когда к ним относятся как к равноправным членам. Многочисленные факты, сообщаемые этнографами, свидетельствуют о том, что в обществе, стоящем на этом уровне развития, во-первых, не существует резкой грани между взрослыми и детьми и, во-вторых, дети очень рано становятся самостоятельными.

Приведем лишь некоторые свидетельства. Так, например, С. Н. Стебницкий, исследователь коряков, пишет: «Вообще надо сказать, что резкого деления на детей и взрослых у коряков нет. Дети — равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей беседой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослого». «Никогда не забуду, — продолжает автор, — характерную в этом отношении сценку. Поздний вечер. Мы сидим вокруг огня в тесной землянке. Компания немногочисленная. Неторопливо идет беседа. Едва видный среди вороха шкур бутуз обращается за чем-то к старику-отцу. Отец, привстав, достает из-под потолочного шеста какой-то мешочек, ни слова не говоря, подает его сыну. Ну, естественно, мальчик соскучился, хочет поиграть. А мальчик тем временем с невозмутимым видом достает из мешка трубку японского образца, набивает ее табаком, деловито уминает табак своими розовыми пальчиками и тянется к отцу прикурить. И вот уже взвился дым, а наш завзятый курильщик сидит по-прежнему спокойно, вступая в разговор, когда ему вздумается. На мой вполне законный вопрос, сколько лет этому серьезному человеку, получаю ответ: “Половина зима 6 год будет”» [21].

Однако уже в этот период исторического развития возникают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в такой специальной подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. На этом этапе развития общества возникают изготовляемые взрослыми уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, специально приспособленные для овладения детьми. Эти своеобразные «игрушки» растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей.

Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей в овладении этими орудиями труда.

Игрушки, представлявшие собой уменьшенные и облегченные копии орудий труда взрослых, дети получают чрезвычайно рано, чуть ли не едва научатся самостоятельно ходить и бегать, и не расстаются с ними до тех пор, пока вырастут вместе с ними. Большую часть времени, за исключением часов, занятых бытовым трудом, дети проводят в упражнениях с этими «игрушками». «Самодельные луки и стрелы и самострелы типа древнерусских круглый год не выходят из рук ребят... Вороны, сороки, куропатки, мыши, зайцы, еврашки, горностаи представляют собой неистощимый материал для охоты, и надо сказать, что ребятишки для всего этого зверя — враги опасные. Мне приходилось видеть, как какой-нибудь малыш, стреляя из своего корявого лука, сшибал на лету ворону или из пращи подбивал качающуюся на волнах метрах в 20—30 от берега утку или гагару» [21]. Н. Г. Богораз о детях оленных чукчей пишет: «Мальчики чуть не с трех лет вооружаются обрывком аркана и с утра до вечера упражняются в накидывании его на любой одушевленный предмет» [4].

Количество подобных примеров можно было бы значительно увеличить. Они во множестве содержатся в этнографических и географических исследованиях. Нож и топор, лук и стрелы, аркан, удочка, иголки, скребки и т. п. являются теми орудиями, овладение которыми необходимо для того, чтобы ребенок мог принять участие в производительном труде взрослых.

Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть способы употребления орудий, и взрослые научают их этому, контролируют и оценивают успехи детей в овладении ими. Здесь нет школы как специального учреждения, и дети самостоятельно, в процессе упражнений, очень близких к условиям труда взрослых, овладевают профессиональными умениями. Можно ли назвать эту деятельность детей

игрой? Мы приняли условно название «игра-упражнение». Возможно, что при этом имеют место некоторые игровые моменты.

По данным, имеющимся в литературе, на этой ступени развития общества не наблюдаются ролевые игры. Это естественно и понятно, так как основная потребность ребенка в совместной жизни со взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе со взрослыми. Отсутствие ролевых игр у детей в обществах, стоящих на этой ступени исторического развития, вовсе не свидетельствует о низком уровне умственного развития детей, как это пытаются утверждать некоторые буржуазные авторы.

Так, Д. Левингстон, описывая быт одного из негритянских племен, замечает: «Я никогда не видел, чтобы их дети играли» [13]. Н. Н. Миклухо-Маклай говорит о детях папуасов, что они мало играют. А. Т. Брайант описывает ряд игр зулусских детей, но среди них нет ни одной ролевой. Уже тот факт, что за 50 лет жизни среди этого народа он не обратил внимания на ролевые игры, свидетельствует о том, что такие игры или вовсе не встречаются, или встречаются очень редко.

Маргарита Мид [16], описавшая жизнь детей в обществе рыбаков в Меланезии, отмечает, что детям этого народа разрешается играть целыми днями, но для своей игры они не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им. Лишь случайно ей удалось наблюдать подражательную игру, в которой дети разыгрывали сценки из жизни взрослых, например уплату выкупа за невесту при совершении брака или раздачу табака. При описании этих игр автор указывает на недостаток воображения в этих играх, противопоставляя им игры детей высокоразвитого общества. Хотя, по мнению Маргариты Мид, у описываемых ею детей есть все возможности для разыгрывания ролевых игр (много свободного времени, возможность наблюдать жизнь взрослых, богатая растительность, дающая массу материала для игры, и т. д.), они никогда не разыгрывают, как выражается автор, сцен из жизни взрослых, никогда не подражают в своих играх ни возвращению взрослых с удачной охоты, ни их церемониям и т. п. Чем же занимаются эти дети в свободное время? М. Мид рассказывает, что дети целыми днями предоставлены самим себе. Они прекрасно обучены заботиться о себе, они имеют свои байдарки, весла, луки и стрелы. Целыми днями они группами бродят по берегу лагуны — старшие и младшие вместе, соревнуются в бросании дротиков, в стрельбе из лука, в плавании, гребле, затевают драки и т. п. Мальчики постарше часто отправляются на рыбную ловлю среди тростниковых зарослей, обучая этому занятию маленьких мальчиков, сопровождающих их.

Чрезвычайно ранняя самостоятельность детей — характерная черта жизни детей на этой ступени развития общества. М. О. Косвен,

обобщая имеющиеся по этому вопросу этнографические материалы, пишет: «С необычайно раннего возраста дети, в особенности мальчики, становятся в значительной мере самостоятельными. Уже с трех-четырех лет мальчики большую часть времени проводят со своими сверстниками, начинают по-своему охотиться, ставят западни на птиц, умеют уже управлять лодкой и т. п. В шесть-семь лет они часто живут почти совершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту, ловят рыбу и пр.» [12, с. 154].

Требование самостоятельности, предъявляемое детям обществом, реализуется уже не в прямом участии в производительном труде совместно со взрослыми, а путем самостоятельной жизни, хотя и отделенной от взрослых, но по своему содержанию тождественной с ней. Эта самостоятельная жизнь проявляется сначала в проведении самостоятельных упражнений с уменьшенными орудиями труда, а затем и в прямом их использовании в условиях, максимально близких к производительному труду взрослых. Детские сообщества на этой ступени развития общества представляют собой точные копии общества взрослых.

Все приведенные данные достаточно убедительно свидетельствуют, что на этой ступени развития общества ролевой игры еще нет.

Уже в пределах первобытно-общинного строя происходили дальнейшее развитие производительных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим дальнейшее разделение труда в обществе. Совершенно очевидно, что усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений не могло не сказаться на положении детей в обществе. Дети постепенно вытесняются из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности; круг доступных им сфер производительного труда взрослых суживается, и за детьми остаются только ограниченные сферы бытового труда. Естественно, что вместе с этим дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества. Вместе с тем усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными их моделями. Орудия труда при их уменьшении теряли свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, например, если уменьшенный лук не терял своей основной функции (из него можно было выпустить стрелу и попасть ею в предмет), то уменьшенное ружье является лишь изображением ружья — из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. При мотыжном земледелии маленькая мотыга была все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять небольшие комки земли; она походила на мотыгу отца и матери не только формой, но и функцией. При переходе к плужному земледелию маленькая соха, сколько бы она ни была похожа на настоящую, теряет основные функции. Ею нельзя не только пахать, но и упражняться в

пахоте. Возникновение разнообразных ремесел с употреблением сложных орудий и связанное с этим разделение труда приводили к тому, что некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме способы применения орудий. Появляется изобразительная игрушка, от которой остается только один шаг до игрушки, лишь напоминающей предметы, с которыми действуют взрослые.

Именно на этой ступени развития общества возникает и ролевая игра; в ней дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми, т. е. удовлетворяют свою основную социальную потребность, которая не может быть уже удовлетворена на основе участия в труде взрослых. Многочисленные факты показывают, что дети, предоставленные самим себе в силу чрезвычайной занятости взрослых, объединяются, в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложнением производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. Интересно отметить, что в ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций.

Примеры ролевых игр мы не приводим, они хорошо известны.

Таким образом, детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является историческим образованием. Ее возникновение определено историческим развитием общества, изменением места ребенка в системе общественных отношений в ходе истории общества.

Игра социальна по своей природе, по своему происхождению и именно поэтому социальна по своему содержанию.

Такова в общих и основных чертах гипотеза об историческом происхождении детской игры. Эта гипотеза важна в двух отношениях. Во-первых, она дает возможность окончательно преодолеть натуралистические, биологизаторские взгляды на детскую игру. Во-вторых, она показывает, что ролевая игра есть особая форма жизни ребенка в обществе и удовлетворяет основную потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми. Ролевая игра не является специальным педагогическим средством, она может являться мощным средством развития только в том случае, если останется игрой, т. е. формой социальной жизни ребенка в обществе.

Обращаясь к вопросам психологии игры, прежде всего следует подчеркнуть, что в онтогенезе мы не находим повторения исторического развития игры. Это прежде всего относится к порядку возникновения различных форм игры. Игра-упражнение не выступает

в онтогенезе как возникающая до ролевой игры, и это естественно. Есть основания предполагать, что в ходе исторического развития игры-упражнения были сдвинуты с первого места на более зрелые годы и вместе с тем произошла их трансформация в различные формы функциональных упражнений, направленных не на овладение способами действий с соответствующим предметом, а на упражнение отдельных физических или умственных качеств.

Представляется правильной точка зрения Бойтендайка, считающего, что так называемые функциональные игры (Бюлер) играми не являются, так как они представляют собой не формы поведения, а формы отправления организма. П. П. Блонский [3] первым выступил против отождествления предметной деятельности ребенка раннего возраста с игрой. Эта позиция нам представляется также правильной.

Таким образом, из тех форм игры, с которыми мы встречаемся в историческом развитии, в онтогенезе хронологически первой формой является ролевая игра. Вопрос о ее возникновении в онтогенезе до настоящего времени исследован явно недостаточно. Вместе с тем для педагогики раннего возраста, и особенно третьего года жизни ребенка, когда, согласно имеющимся данным, происходит интенсивная подготовка к ролевой игре, этот вопрос имеет первостепенное значение. Между возникновением ролевой игры и развитием речи в раннем возрасте имеется известное сходство. Речь, активное пользование ею формируется, как это хорошо известно, только при условии развитой потребности в общении. Ролевая игра возникает и ее формы активно осваиваются ребенком только при условии развитой потребности в совместной жизни со взрослыми, при стремлении к участию в ней. Искусственное замыкание жизни ребенка только в кругу удовлетворения органических потребностей и в кругу игрушек, дефицит общения со взрослыми приводят к отрицательным последствиям в отношении развития игры.

Вопрос о связи развития речи и ролевой игры иногда трактовался как имеющий значение только для техники игры, в особенности для переименования предметов. Это верно. Однако эта связь и многостороннее, и глубже. Высокий уровень развития речи есть показатель потребности в общении, а потребность в общении — одна из сторон потребности в совместной жизни со взрослыми, с обществом. Вот почему существует такая ясная функциональная связь между развитием речи, возникновением ролевой игры и усложнением ее форм.

Вопрос о создании таких условий жизни ребенка конца раннего детства, т. е. в младшей группе детского сада, таких форм совместной жизни и деятельности со взрослыми, при которых интенсивно развивалась бы основная социальная потребность — потребность в совместной жизни со взрослыми и общении с ними,

является одним из кардинальных вопросов педагогики этого периода.

Однако сколь развитой ни была бы потребность совместной жизни со взрослыми, из нее самой не может возникнуть ролевая игра. Ролевая игра как определенная форма деятельности ребенка существует в окружающей ребенка социальной действительности, и ребенка необходимо научить играть. До самого последнего времени существовало мнение, что игра возникает спонтанно, неслучайно ее называли инстинктом. Но даже там, где инстинктивная природа игры отрицалась, оставалось представление о спонтанности игры, о творческом характере ее форм.

Уже в работах Ф. И. Фрадкиной [22], посвященных генетическому анализу игры, было показано, что такие предпосылки к ролевой игре, как переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослых, называние себя именем взрослого, формирование цепочки действий, воспроизводящих действия взрослого, усваиваются ребенком под руководством взрослого. В самое последнее время Г. Л. Выгодская, исследуя ролевую игру у глухих детей, показала это чрезвычайно убедительно [7].

Таким образом, сейчас мы можем утверждать с достаточной долей достоверности, что формы игровой деятельности усваиваются детьми под руководством взрослых. Этот процесс начинается очень рано и, вероятно, связан с процессом овладения игрушкой. В упоминавшемся выше исследовании Ж. Пиаже о формировании символа у ребенка содержится интересный материал о ранних формах символизма у детей, об отношении развития символического и знакового мышления. Ж. Пиаже вопрос о символизме в игре интересовал главным образом со стороны развития предпосылок к развитию знаковых форм мышления, т. е. в аспекте проблемы интеллекта и его развития. Этот аспект, конечно, очень важен, и есть все основания утверждать, что употребление ребенком символов в игре является существенным моментом в развитии интеллекта. Однако не менее важной является проблема функции замещения реальных предметов их игровыми эквивалентами для самой игры, т. е. для выделения ребенком социальных отношений между людьми как предмета воссоздания и, следовательно, как предмета действий ребенка. Некоторые экспериментальные факты позволяют утверждать, что перенос значений с реальных предметов на их игровые эквиваленты, замещение реальных предметов другими предметами имеют первостепенное значение для выделения действительного предметного содержания игры — отношений между людьми.

Ролевая игра должна быть понята как форма моделирования ребенком социальных отношений взрослых, т. е. воссоздания их в новой материальной форме и тем самым их выделения. Не будет преувеличением сказать, что в этом смысле игра есть арифметика социальных

отношений. В реальной действительности отношения между людьми закрыты для ребенка материальными предметами, с которыми действуют люди, в игре они впервые открываются ребенку. Если, по мысли Л. С. Выготского, личность, ее самосознание есть не что иное, как «социальное сознание, перенесенное внутрь», то ролевая игра предстает перед нами как первая развернутая внешняя материальная форма такого сознания. В силу этого ролевая игра является важнейшим источником формирования социального сознания ребенка дошкольного возраста. В этом заключаются ее основная функция и значение для развития личности ребенка этого возраста. В игре, по мысли Л. С. Выготского, «homo esse» — становится человек.

Чрезвычайно важно в полной мере практически использовать ролевую игру именно в специфическом для нее направлении. К сожалению, приходится констатировать, что ролевой игре часто приписывают не свойственные ей функции. Это особенно относится к попыткам дидактизации игры, т. е. к решению в ролевой игре чисто дидактических, учебных задач. Необходимо возможно более четко разграничить ролевую игру и учение в дошкольном возрасте. Эти деятельности различны по своему предметному содержанию. В ролевой игре основным предметом действий ребенка являются социальные отношения между людьми, в учении же (в его развернутой форме) — знания о предметах окружающей действительности. Конечно, человек — его трудовые функции, его отношения с другими людьми — может быть и предметом учебной деятельности с использованием некоторых игровых моментов в форме дидактической игры.

Свою развивающую функцию ролевая игра осуществляет еще и благодаря тому, что коллектив играющих в такую игру детей всегда реальный коллектив, в котором его участники вступают не в мнимые, а в реальные отношения. Уже исследованиями З. М. Мануйленко [15] было показано, что коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как реально организующий, санкционирующий и поддерживающий выполнение взятой на себя ребенком роли. Эта сторона ролевой игры как реальной жизни детей до сих пор недооценивалась.

В последние десятилетия за рубежом большое распространение получила так называемая игровая терапия. Ее методологической основой является фрейдизм. Ролевая игра рассматривается как форма воспроизведения ситуации, приведшей к той или иной травме, а через воспроизведение — как изживание травмы. Методологические основы «игровой терапии» являются порочными и неприемлемыми. Однако практика «игровой терапии» и получаемые на ее основе воспитательные эффекты требуют тщательного анализа.

Такой анализ показывает, что воспитательный эффект «игровой терапии» определяется практикой новых социальных отношений,

которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту. Такие материалы показывают, что ролевая игра является реальной формой жизни ребенка, что в игре создается реальное детские сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле самодеятельный коллектив.

Возможности ролевой игры как мощного воспитательного средства могут быть полностью использованы только в том случае, если ролевая игра станет формой жизни детей, а коллектив играющих детей — самодеятельным коллективом.

Поиски педагогических средств и условий, при которых игра как форма жизни детей включалась бы в общую систему нашего дошкольного воспитания, являются одной из наиболее актуальных задач.

Литература

1. Аркин Е. А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. — М., 1935.

2. Базанов А. Г. Вогульские дети // Советский Север. — 1934. — № 3.

3. Блонский П. П. Игра // БСЭ. — Изд. 2-е.

4. Богораз-Тан Н. Г. Чукчи. — М., 1934. — Ч. 1.

5. Buytcndijk F. J. J. Das Spiel von Mensch und Tier. — Berlin, 1933.

6. Брайант А. Т. Зулусский народ до прихода европейцев. — М., 1953.

7. Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. — М., 1964.

8. Gallusser U. M. A. First Survey of Research on The Play of Children below the Age of Nine Years. — London, 1958. (Manuscript.)

9. Groos K. Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; Die Spiele der Tiere, Jena, 1930.

10. Carmichael L. (ed.). Manual of child psychology. — New York, 1954.

11. Kollarits. Quelques considerations sur la biologie et la psyhologie du jeu, “Arch. Psychol.”, 1940.

12. Косвен М. О. Очерки истории первобытной культуры. — М., 1957.

13. Левингстон Д. Путешествия по Южной Африке. — М., 1947.

14. Маркс К. Капитал. — М., 1952. — Т. 1.

15. Мануйленко З. М. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 14.

16. Mead M. Growing up in New Guinea. — New York, 1930.

17. Миклухо-Маклай Н. Н. Собр. соч. — М., 1940. — Т. 1.

18. Piaget J. La formation du symbol chez l’enfant. Neuchatel. — Paris, 1945.

19. Плеханов Г. В. Письма без адреса. — М.; Пг., 1925. — Т. XIV.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.

21. Стебницкий С. Н. Коряцкие дети // Советский Север. — 1930. — № 4.

22. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве (генетические корни дошкольной игры): Канд. дис. — М., 1946.

23. Штерн В. Психология раннего детства. — М., 1922.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Введение

Еще совсем недавно начальное обучение было синонимом начальной школы. Начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, простые арифметические операции и задачи, элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества составляли основное содержание обучения. Начальная школа охватывала далеко не всех детей, а те, кто ее заканчивал, не могли продолжать учиться в средних школах. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Громадное большинство детей после окончания начальной школы приступали к труду.

В 20-е годы XX в. началась реорганизация всего народного образования в нашей стране. Подверглись коренному изменению содержание, методы и организация обучения.

Со временем коренным образом изменились функции начальных этапов обучения. Начальная школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько формирования способности к усвоению системы научных знаний. Начальная школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями полного среднего образования.

Правильно было бы называть начальные классы не начальными школами, а начальными этапами обучения, как бы они ни были оформлены организационно.

Пятидесятые — семидесятые годы XX в. характеризуются существенными изменениями в стратегии исследований по детской и педагогической психологии. Вместо распространенной ранее простой констатации хода психического развития в условиях уже сложившейся воспитательно-образовательной системы была разработана стратегия исследования особенностей и закономерностей психического

развития в процессе формирования новых, более высоких познавательных возможностей детей. Достигалось это путем экспериментального изменения содержания и методов обучения. В результате проведенных исследований накоплен громадный фактический материал по самым различным вопросам психического развития детей и его связи с процессами обучения; поколеблены прежние представления о возрастных особенностях познавательной, в частности интеллектуальной, деятельности детей младших и средних возрастов.

Главный итог исследований — экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом — содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний. Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания — научатся учиться.

В связи с превращением начального обучения, ранее бывшего замкнутым циклом, в начальный этап обучения задачи, стоящие перед ним, коренным образом меняются. Теперь уже недостаточно овладения элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и более важных задач.

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета — во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей.

Исследования последних лет свидетельствуют, что все три задачи теснейшим образом связаны между собой и могут быть решены только во взаимодействии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и формированию учебной деятельности.

Школьное обучение — его особенности

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки — всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.

Обучается ребенок всему, и притом с самых ранних возрастов, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без образцов действий ребенок не смог бы освоить ни одного самого элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы открыть их общественного назначения. На вещах не указаны общественно выработанные способы их употребления, а на действиях — смысл и задачи той деятельности, содержание которой они составляют. Чем младше ребенок, тем большей помощи, показа, руководства со стороны взрослых он требует.