Заметки о развитии предметных действий

ЗАМЕТКИ О РАЗВИТИИ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Исследованию психологических механизмов возникновения предметных действий у детей в истории детской психологии не очень повезло. Несмотря на чрезвычайную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, ее исследование только начинается. Поэтому важно с самого начала правильно наметить принципиальные пути, по которым должно идти такое исследование. Этим в значительной степени и определены эти заметки [11, с. 27].

Традиция исследования предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекообразных обезьян В. Келлера. Проведенное затем К. Бюлером исследование использования элементарных орудий у детей самого раннего возраста дало повод для неоправданных аналогий и для рассмотрения всего периода как «шимпанзеподобного». Вместе с тем исследование развития предметных действий у детей раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта. Стратегия таких исследований заключалась в том, что ребенку предлагались разнообразные задачи, требовавшие для своего решения использования различных орудий — средств, и на основании того, как дети решали подобные задачи, исследователи судили о появлении и развитии интеллекта.

В основе такой стратегии лежало прямо неформулированное представление о том, что развитие интеллекта, а тем самым и предметно-орудийных действий, происходит в ходе непосредственного столкновения ребенка с окружающим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок — вещь». Особенно четко эта позиция представлена в исследованиях Ж. Пиаже стадий развития сенсомоторного интеллекта. Его теоретическая схема развития интеллекта на этой стадии предполагает взаимодействие процессов ассимиляции и аккомодации. Под процессом ассимиляции подразумевается включение предмета, с которым сталкивается ребенок, в уже имеющиеся у него схемы действий или движений; под процессом аккомодации — изменение этих последних под влиянием физических свойств новых объектов, включаемых в уже наличествующие схемы действий [4, с. 659].

Даже если принять позицию Ж. Пиаже, то взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации в самом лучшем случае можно объяснить процесс усовершенствования операционально-технического способа выполнения действия при переносе его на сходные, но нетождественные предметы или в сходные, но не тождественные тем, в которых действие возникло, условия. Однако

взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации невозможно объяснить происхождение новых действий с новыми же предметами, которые могут быть совершенно — ни по своей функции, ни по своему операциональному составу — никак между собой не связаны.

Раздумывая над исследованиями Ж. Пиаже, посвященными этим ранним периодам развития, мне все больше кажется, что он, конечно, понимает роль взрослого в процессе возникновения действий с предметами, понимает, что взрослый является источником образцов если и не всех, то большого числа предметных действий, но ему совершенно безразлично, как возникла первоначальная схема действия — является ли она простым рефлекторным движением, возникла ли путем случайной пробы или была усвоена из совместной деятельности ребенка со взрослым. Важно, что она есть, и Ж. Пиаже интересует процесс ее дальнейших преобразований, который независим от предшествующей истории, от генетических корней и источников.

Почти все свои экспериментальные пробы, которые Ж. Пиаже включал в процесс наблюдения над развитием действий в раннем детстве у своих детей, были построены по одному принципу. Подметив у ребенка новую схему действия, он ставил это действие в новые, в чем-то сходные, а в чем-то отличные условия и наблюдал за тем, как происходило дальнейшее изменение схемы действия.

В настоящей статье я не ставил перед собой задачи детального критического анализа концепции сенсомоторного интеллекта Ж. Пиаже. Это дело более подробного изложения. Однако в связи с указанными особенностями подхода Ж. Пиаже к анализу процессов возникновения и развития действий с предметами у детей, есть все основания полагать, что и ему не чуждо представление о некоторой «шимпанзеподобности» этого процесса.

Тенденция отождествления некоторых черт поведения человекоподобных обезьян и человека на ранних этапах онтогенеза существует сегодня и у некоторых советских физиологов.

В журнале «Наука и жизнь» за 1977 г. (№ 6) появилось краткое информационное сообщение доктора медицинских наук Л. Фирсова о том, что в Институте физиологии им. И. П. Павлова АН СССР «совершилось долгожданное событие: две самки шимпанзе Гамма и Сильва принесли потомство!» [6, с. 100—102]. Случай рождения детенышей у шимпанзе в неволе является редким, даже уникальным, и то, что исследователи, занимающиеся изучением поведения высших обезьян, связывают с изучением развития детенышей большие надежды, естественно. Однако уже до того, как исследования закончены, автор склонен к далеко идущим выводам. Во втором сообщении Л. Фирсов пишет: «Поведение подростков и взрослых шимпанзе, даже при очень большой боязни впасть в антропоморфизм

(очеловечивание животных), слишком напоминает наше собственное. Что же касается психомоторного развития шимпанзе в первые месяцы жизни, то, похоже, оно практически ничем не отличается от развития человеческого младенца» [7, с. 57].

В третьем сообщении это предположение уточняется и автор пишет: «В настоящее время стало общепризнанным, что человекообразные обезьяны (антропоиды) занимают выдающееся место среди других животных нашей планеты. К этому следует добавить, что в первые месяцы жизни детеныши шимпанзе практически мало чем отличаются от ребенка» [8, с. 103].

Интересно отметить, что некоторые факты, приводимые в этих предварительных сообщениях, находятся в противоречии с высказываниями.

Укажем лишь на два из них. Первый: детеныш шимпанзе с момента рождения цепляется за мать, находится при ней неотрывно и совершает вместе с ней все передвижения в пространстве; такие отношения сохраняются, по крайней мере, первые два месяца жизни. Лишь постепенно, к концу первого полугодия, ручки его перестают цепляться за мать. Ничего подобного нет у человеческого ребенка. Он с момента рождения физически отделен от матери, а вместе с тем значительно более беспомощен, чем детеныш шимпанзе. Уже одно это различие должно вести к принципиально иному ходу всего развития, в том числе и самых элементарных сенсомоторных актов. У человеческого младенца в силу специфической социальной ситуации — отсутствия непосредственной связи с матерью — все развитие протекает под флагом становления коммуникативных функций, что находит свое выражение в появлении в конце второго — начале третьего месяца жизни своеобразного «комплекса оживления», впервые описанного Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой (1929). Ничего подобного у детенышей шимпанзе нет.

Второй факт. Шимпанзенок Тимур, которому исполнилось четыре месяца, по словам автора, «уже начал осваивать предметный мир. Его интересует все, до чего он может дотянуться: резиновая трубка фонендоскопа, пластмассовая игрушка, мамина рука, ложка, яблоко, которое ест его мама. Все это буквально притягивает малыша». Хорошо известно, что в первые месяцы человеческий младенец находится еще в горизонтальном положении и не умеет еще хватать, а если и делает попытки тянуться к предметам, то только к тем, которые подносит ему взрослый. Все отношения его с внешним миром происходят через мать или ухаживающих за ребенком взрослых.

Представляется, что нельзя сравнивать развитие поведения детеныша шимпанзе и человеческого младенца, не подвергая анализу всю ситуацию развития, в особенности систему отношений с матерью. Заметим, что ситуация развития Тимура и Боя в некоторой

степени «очеловечена» специальными лабораторными условиями и это может накладывать свой отпечаток на некоторые особенности развития и вызывать неоправданные аналогии.

В нашу задачу не входит, да и не может входить, детальный анализ фактов, полученных в этих исследованиях, оно еще не закончено и полностью не опубликовано. Мы коснулись его только для того, чтобы указать на живучесть теорий «шимпанзеподобности», ведущих свое начало от попыток переноса знаменитых опытов В. Келлера на маленьких детей. А ведь с тех пор прошло более пятидесяти лет!

В российской психологии впервые П. Я. Гальперин указал на принципиальное отличие орудийных операций у человека от феноменально сходного употребления вспомогательных средств высшими обезьянами.

Он видел это отличие в том, что обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладевать. Процесс овладения орудием является довольно трудным и длительным для ребенка делом.

П. Я. Гальперин (1936) так описывает этот процесс на примере овладения ложкой как орудием приема пищи: «Прежде всего, ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально.

Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого края ручки».

В этом описании П. Я. Гальперин указывает на необходимость довольно длительного обучения, но не раскрывает, в чем оно заключается, в частности, остается не ясным, в чем заключается функция тех образцов, которые в ходе обучения предлагает ребенку взрослый. Может создаться впечатление, что ребенок приспосабливается непосредственно к физическим свойствам орудия. Я сам держался этой же точки зрения и приводил этот пример как иллюстрацию превращения «ручной» операции в «орудийную» (Эльконин, 1961). Перестройка эта действительно происходит, но происходит она под влиянием приспособления не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый. Именно в собственно «ручных» операциях орудие максимально прилажено к руке, а в орудийных происходит перестройка, но диктуется она логикой образца использования орудия, принятого в данном обществе.

Таким образом, можно предположить, что в действительности дело происходит иначе. Ведь на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение руки ребенка, и ребенок приспосабливается не к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление движений ребенка к физическим свойствам орудия в действительности является опосредствованным через образец действия, в который и включается орудие.

Основным является путь совместной деятельности ребенка со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действия ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления.

Все эти предложения возникли у меня в ходе наблюдения над развитием предметных действий у моего внука Андрея в возрасте от 1 года до 2 лет.

Первое наблюдение относится еще ко времени, когда Андрей не мог ни самостоятельно ходить, ни правильно употреблять слова. Андрейка сидит у меня на коленях «верхом», и я делаю ими движения, при которых он подпрыгивает, и сопровождаю эти подпрыгивания словами «Гоп! Гоп!».

Внезапно я прекращаю эти движения. Андрейка смотрит на меня внимательно, а затем сам начинает подпрыгивающие движения и теребит меня, как бы приглашая к продолжению деятельности. Я вновь начинаю движения коленями и вновь прекращаю их. Он вновь возобновляет свои призывы.

Аналогичная картина имеет место и в других случаях. Андрей лежит, а я стучу по его ножке и приговариваю: «Куй, куй ножку. Поедем по дорожке...» А в конце этой процедуры тереблю его руками, и он смеется. После того как я заканчиваю эту «игру», он берет мою руку и направляет ее к своей ноге — приглашая меня продолжить «игру».

Эти факты показывают, что очень рано, до года, ребенок уже пытается вовлечь взрослого в продолжение приятного для него совместного действия.

Второй пример. С относительно раннего возраста, с первой половины второго года жизни, Андрей стремился помогать взрослым. Едва я подымался с постели, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он старался мне помочь. Затем обхватывал своими руками сложенное и нес к ящику, все время поглядывая на меня. Поднося спальные принадлежности к открытому ящику, он укладывал их туда и говорил: «Так!» Тщательно следя за последовательностью, в которой укладывались эти вещи, он, когда все было уложено, сам закрывал ящик и, смотря на меня, произносил свое: «Так!»

Третий пример. Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается спуститься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает его головой к спинке дивана, а ножками наружу; затем опускает одну его ногу с дивана, а затем другую, приговаривая при этом все время: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках бабушка уже только поддерживает мальчика, помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: «Так! Так! Молодец!»

Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана, а затем начинает осторожно спускать ноги одну за другой. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: «Анько, молодец!»

Четвертый пример. Андрей любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого. Это часто приводило к всевозможным «авариям». Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие.

Во всех этих примерах ясно выступает то важное обстоятельство, что для ребенка смысл производимого им действия заключается или в том, что оно производится совместно со взрослым, или в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит

усвоение предметных действий, — это взрослый и совместная деятельность с ним.

Следующим не менее важным обстоятельством является то, что этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как это показал взрослый. Именно на этой основе происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которой происходит реализация образца действия и постоянное подравнивание действия к образцу.

В приведенных примерах по овладению предметными действиями недостаточно четко была представлена чисто операционально-техническая сторона действий. Приведем несколько примеров, в которых и эта сторона действий представлена достаточно ясно.

Пятый пример. Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой. После неудачных попыток он обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся достать мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны, и часто он терпит неудачу. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!» Это значит, чтобы я достал ему предмет. Мы вместе, держась оба за палку, достаем предмет.

Шестой пример. Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сначала автомобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Андрейка ставил его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его заводить автомобиль ключиком. Андрей держал автомобильчик в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку с ключом в отверстие, и так как заводить ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытался делать это самостоятельно. Он берет в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направляет его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не может его повернуть и тогда обращается ко мне: «Дедик, сам!» Я завожу пружину, а Андрей ставит автомобиль на пол и пускает его. Долгое время это действие производится так, что Андрей выполняет все до завода пружины, а затем бежит к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просит завести его. Лишь через два-три месяца он научился заводить автомобиль, производя все операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрослого как бы в поисках оценки правильности производимого действия.

Эти последние примеры представляют интерес в том отношении, что ребенок раньше выделяет на основе показанного ему образца действия общую функцию предмета: палкой достает недоступные предметы; ключиком заводит автомобильчик. Лишь затем начинается освоение операционально-технического состава действий,

которое происходит внутри образца. Таким образом происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за его крылышки и вращать и т. п.).

Анализ процесса освоения ребенком предметного действия осложнен, по крайней мере, двумя обстоятельствами: во-первых, в уже сформировавшемся действии, в его операционально-техническом содержании сняты и функция орудия, и образец, по которому оно строилось, и его смысл, т. е. то, ради чего оно производится; во-вторых, тем, что когда взрослый производит совместно с ребенком действие или показывает ему его в определенной ситуации, то образец также выступает в нерасчлененном виде.

Наблюдения показывают, что ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности того, как он производит действие, только тогда, когда оно освоено и ребенок владеет им в самостоятельной деятельности, т. е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок все время строит этот образец, а так как носителем этого образца является взрослый, то и весь процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослым. Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности эта ориентация опосредствована отношением со взрослым. Показателем этого являются «прикованность» ребенка к взрослому на всем протяжении формирования, внешне выражающаяся в словах «Так! Так!», в вопросительных взглядах, в поисках помощи и т. п.

Таким образом, процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого является взрослый. И именно этим формирование предметных действий принципиально отличается от других видов действий — функциональных, результативных и т. п.

Совершенно неожиданное для нас подтверждение сказанного было получено в исследовании М. Г. Елагиной [2, 3], проведенном под руководством М. И. Лисиной и посвященном вопросу о возникновении активной речи у детей раннего возраста в процессе сотрудничества со взрослыми.

Суть экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметом (матрешка, заводная курочка и т. п.) перед ребенком и называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал «игру»

и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел и хотел достать предмет, но не мог этого сделать сам. Возникала ситуация затруднения. Взрослый, находившийся рядом, помогал ребенку лишь в том случае, если ребенок, обращаясь к нему за помощью, называл этот предмет его названием, употребляя новое слово. Если просьба осуществлялась другими средствами, взрослый называл предмет, но не давал его ребенку и поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения со взрослым. Из 33 детей в возрасте от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес. 27 детей научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предмет словом, предлагавшимся взрослым.

Для обсуждаемого нами вопроса существенным является не результат, а процесс, в ходе которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе тщательной фиксации поведения детей и движения их глаз М. Г. Елагина выделила три основных периода.

В первом периоде главным компонентом ситуации является предмет. Ребенок непосредственно тянется к предмету, сопровождая свои попытки достать его мимическими и интонационно-выразительными эмоциональными компонентами, носящими характер воздействия на взрослого. Не приводя к желаемому результату, они могут нарастать по силе, превращаясь в выражение неудовольствия и переходя в похныкивание или даже плач.

Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Происходит это постепенно. Сначала ребенок переводит свой взгляд с предмета на взрослого и обратно и наконец останавливается на взрослом. На первый план выступают разнообразные речевые средства, которые ребенок опробует. Меняются двигательные компоненты поведения; вместо непосредственных попыток достать предмет возникают указательные жесты и жесты-пробы.

Изменяются и отношения со взрослым. В одних случаях дети смущаются: намеренно не смотрят на взрослого, теребят фартучек, рассматривают свои ладошки, смотрят в пол. Попытки взрослого заставить ребенка посмотреть на него вызывают негативную реакцию — ребенок отворачивается, закрывает глаза. В других случаях дети переходят к эмоциональному воздействию на взрослого: прижимаются к нему, ласкаются, поглаживают и т. п.

Эти две разные по внешнему виду формы отношений по значению являются одинаковыми: дети стремятся вывести взрослого из состояния нейтралитета, обратить внимание взрослого на свои попытки.

Наконец, в третьем периоде слово становится центром ситуации. Ребенок смотрит на взрослого, сосредоточиваясь на его губах, присматривается к произношению слова. Появляются первые попытки

произнести слово. В этих попытках ребенок строит артикуляторно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исчезают, и ребенок произносит требуемое слово — название предмета.

М. Г. Елагина отмечает чрезвычайно интересный факт, заключающийся в том, что, назвав предмет и получив его от взрослого, дети не уходят и не начинают прерванную деятельности с предметом, а вызывают взрослого на повторение ситуации. Одни из них возвращают предмет взрослому и идут на то место, где находились в самом начале эксперимента; другие сами пытаются поставить игрушку на то место, где она стояла в опыте; третьи только прикасаются к предмету, обозначая его получение.

Слово в созданной экспериментальной ситуации выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации как коммуникативной, затем как требующей употребления слова для вовлечения взрослого и, наконец, как требующей определенного слова во всей его операциональной конкретности. Схематически этот процесс можно описать так: надо обратиться к взрослому; надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок активно ищет и создает ту артикуляторно-произносительную форму, которая является образцом используемого слова.

М. Г. Елагина показывает, что полностью развернутым процесс был только в первом опыте. В последующих опытах, с другими словами, процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляторно-произносительных особенностях слова, к активному созданию образа требуемого слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия коммуникации, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Использование же каждый раз нового слова требует активного повторения его артикуляторно-произносительного образа.

Активное овладение словом как орудием-средством коммуникативной деятельности поучительно еще и в том отношении, что материальные свойства, на которые ребенок должен ориентироваться при создании артикуляторно-произносительного образа слова, даны только в форме произносимого взрослым слова и с ним нельзя произвести совместных со взрослым действий, как, например, с палкой.

Наши предположения о природе и процессе усвоения ребенком предметных действий могут быть сведены к следующим положениям.

1. Предметные действия, т. е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно

выработанным способом его использования, формируются только в совместной деятельности ребенка и взрослого.

2. В связи с этим весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, именно благодаря этому и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми. Выяснение этого смысла является необходимой фазой всего последующего освоения действия ребенком.

3. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет, совместно со взрослым решая определенные задачи.

4. Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием может служить только соответствие образцу, носителем которого является взрослый.

5. Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путем прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно происходит в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием.

6. Создание ребенком образа действия с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, т. е. если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

7. Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не является непосредственной, а опосредствована образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы со взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.

8. Непосредственное приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ, постепенно создаваемый ребенком.

9. Процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка со взрослым.

Для меня все эти предложения имеют не только значение раскрытия психологического механизма формирования предметных действий. В своей статье, посвященной проблемам периодизации детства (Эльконин, 1971), я высказал предположение, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности людей. Приведенные в этой статье соображения дают основания предполагать, что и освоение отдельного предметного действия построено по тому же принципу. Освоению операционально-технической

стороны отдельного действия ребенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым.

Наше предположение, что в ходе формирования предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, приводит к заключению, что с определенного момента развития ребенок — это всегда «два человека» — Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодействие этих «двух человек», живущих в одном ребенке, раскроет нам процесс развития как процесс самодвижения?

Литература

1. Гальперин П. Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение: Канд. дис. — Харьков, 1936.

2. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Канд. дис. — М., 1977а.

3. Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. — 1977б. — № 2.

4. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — М., 1969.

5. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения ребенка от рождения до года // Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества. — Сб. 1. — М.; Л., 1929.

6. Фирсов Л. Тимур и Бой // Наука и жизнь. — 1977а. — № 6.

7. Фирсов Л. Гамма и Сильва: две «педагогические системы» // Наука и жизнь.— 1977б. — № 10.

8. Фирсов Л. Этот предметный мир // Наука и жизнь. — 1978. — № 1.

9. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

10. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4.

11. Эльконин Д. Б. О формировании предметных действий у детей раннего возраста: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. — М., 1977.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3