Формирование личности ребенка с нарушением интеллекта

Ребенок с нарушением интеллекта, за исключением разве случаев глубокой патологии, тоже представляет собой личность, развивающуюся по тем же законам, что и нормальные дети. Так же как и у нормального ребенка, личность ребенка с нарушением интеллекта проявляется в направленности и в психологически субъективных отношениях. Однако из-за присущего умственно отсталому ребенку дефекта его личность не достигает высокого уровня развития.

Одной из задач воспитания ребенка с нарушением интеллекта является формирование его отношений. Основной путь для этого — организация общения и деятельности ребенка, прежде всего учебной, как наиболее важной и общественно значимой для школьника.

В процессе учебной деятельности формируется связь ученика с окружающей действительностью, его общение со взрослыми и сверстниками, наконец, отношение к самой учебе.

Характер этих отношений зависит от направленности личности. В связи с этим другая задача — формирование направленности ученика.

Основой формирования личности ученика является воспитание мировоззрения. В связи с недостатками интеллекта и недоразвитием отвлеченного мышления дети с нарушением интеллекта несколько позднее и к тому же недостаточно глубоко начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали, в развитии природы и общества. Их взгляды, убеждения, представления о хорошем и плохом неточны, носят поверхностный, неустойчивый характер. Дети не всегда способны отстоять свои убеждения, не всегда придерживаются их на практике, не всегда могут воспользоваться ими в непривычной ситуации. Однако посредством правильного обучения и воспитания можно сформировать у детей с нарушением интеллекта правильное мировоззрение и укрепить его. Можно преодолеть неизбежную в младших (и даже средних) классах ограниченность взглядов и представлений учащихся, добиться их соответствия основным общественным требованиям и нормам морали, чтобы затем превратить эти взгляды в убеждения.

Направленность, как известно, проявляется в потребностях и интересах. Но как раз потребности и интересы ребенка с нарушением интеллекта развиты слабо, не обладают необходимой побудительной силой, ибо они крайне бедны, ограниченны, неустойчивы, а главное, недостаточно интеллектуализированны. Ребенок с нарушением интеллекта обладает лишь самыми элементарными органическими потребностями, духовные же его потребности развиты очень слабо.

Если при поступлении в школу нормальный ребенок обычно бывает заинтересован своим новым положением и этот интерес сравнительно легко поддерживать, то познавательные интересы ребенка с нарушением интеллекта сформировать значительно труднее. У многих учеников специальной коррекционной школы VIII вида крайне слабо развита любознательность, мало выражены побуждения к новым видам деятельности.

Однако наукой и практикой убедительно доказано, что умелой педагогической работой у детей с нарушением интеллекта можно развить сложную систему интересов и потребностей. Используя их как фактор повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти интересы и потребности в основу формирования направленности и личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида в целом.

Недостатки личности ребенка с нарушением интеллекта связаны со слабостью интеллекта, с незрелостью чувств и волевой деятельности. Среди этих недостатков следует особо отметить отсутствие самостоятельности, повышенную самооценку, субъективизм в оценке окружающих. Ученик специальной коррекционной школы VIII вида, особенно в младшем и среднем возрасте, предъявляет требования к другим, но не к себе. Поэтому важнейшей задачей формирования характера и личности ребенка с нарушением интеллекта является воспитание самостоятельности, выработка правильной оценки окружающих и верной самооценки. Решение этой задачи способствует становлению самосознания, без которого нет ни личности, ни ее развития.

С этим связана очень важная особенность формирования личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, состоящая в ее зависимости от уровня самосознания, самооценки и самостоятельности. «В то время, — пишет Б. В. Зейгарник, — как способы поведения, направленность, эмоциональные реакции здорового ребенка зависят не только от отношения и оценки окружающих взрослых, но и от самооценки, поведение и эмоциональные реакции детей-олигофренов обусловлены в основном отношением окружающих. Самооценка у них формируется слабо»[9]. О том же пишет и М. С. Певзнер, когда касается вопроса о детях-олигофренах с недоразвитием передних отделов головного мозга. Она указывает, что высшие опосредованные формы поведения возникают у здоровых детей тогда, когда они не только воспринимают впечатления окружающей действительности, но и оценивают их, и на основе этого вырабатывают соответствующие способы действия. Дети-олигофрены способны воспринимать окружающее, но у них слабо развито умение адекватно оценивать воспринятое и перерабатывать его. Все это придает их поведению непосредственный характер, проявляющийся в неумении понять ситуацию и оценить свое поведение, в снижении критики, в отсутствии соответственных подлинных переживаний. Это же в значительной мере можно отнести и к другим категориям детей-олигофренов.

У всех детей с нарушением интеллекта затруднено формирование самосознания и самостоятельности, а уровень их более низкий, чем у здоровых школьников. Это значительно снижает возможности самовоспитания. Поведение олигофренов во многих случаях носит ситуативный характер. Однако слабая выраженность этих качеств и трудность их формирования одновременно подчеркивают важность и необходимость их воспитания, так как без выработки у наших школьников способности к внутренне обусловленному самостоятельному поведению невозможно формирование личности ученика как активного и сознательного члена нашего общества. Вместе с ростом личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, его сознания и самосознания, вместе с накоплением знаний и опыта должно происходить и развитие его поведения в сторону перехода от ситуативного к внутренне обусловленному. Так должно строиться воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида.

В общей педагогике указывается, что усвоение школьником того или иного понятия и воспитание соответствующего качества личности требуют формирования у него устойчивого стремления, потребности совершать соответствующие поступки и действия, в которых данное качество воплотилось бы. Такие эмоциональные побуждения создаются в непосредственных жизненных ситуациях, в целеустремленном организованном общении, прежде всего в коллективе, в практической деятельности детей. Только сформировав эмоционально положительный опыт нравственных отношений и нравственного поведения, можно создать ту необходимую почву, без которой словесное воздействие оказывается малоэффективным, а усвоение нравственных понятий и выработка убеждений приобретают чисто формальный характер[10]. Соблюдение этого требования имеет особенно большое значение для воспитания учеников специальной коррекционной школы VIII вида, так как у них, как известно, особенно затруднено усвоение словесных указаний и установление единства между мыслью и действием. Однако и здесь использование жизненных ситуаций, организация деятельности и формирование опыта по-разному осуществляются применительно к нормальному и аномальному школьнику. Если нормальный ученик способен самостоятельно извлечь необходимые уроки поведения из жизненного опыта и жизненной ситуации, то ученик специальной коррекционной школы VIII вида из-за недоразвития эмоциональных и интеллектуальных процессов, из-за присущей ему пассивности, несамостоятельности не всегда делает правильные выводы. Поэтому необходимо, чтобы педагог специально фиксировал внимание учащихся на каких-то поучительных фактах, упражнял бы их в осмыслении этих фактов.

ЛЕКЦИЯ XIV.