Организация семинарских занятий

Пояснительная записка

Курс русской литературы рубежа веков охватывает литературный процесс с 1890 по 1920-е гг. Курс литературы Серебряного века дает широкое представление о литературном движении эпохи и его главных направлениях и тенденциях. На протяжении многих десятилетий литературу этого периода идеологически расслаивали, дифференцировали. Современный подход определяется целостным изучением этого сложнейшего периода, открывающего и весь последующий противоречивый XX век. Большое место в курсе отводится характеристике духовной атмосферы Серебряного века, русской философской мысли.

Цель курса: формирование представления об эстетической, культурологической новизне литературной эпохи начала XX столетия по сравнению с предшествующей эпохой и о смене художественной парадигмы в русской литературе; характеристика основных направлений, школ, методов.

Задачи курса:

-ознакомить с важнейшими литературными произведениями периода Серебряного века в их типологической связи и принадлежности к определенным эстетическим течениям;

-ввести в понятийный аппарат студентов новые термины и понятия современного литературоведения;

-сформировать новые методы анализа текста в рамках теории и методологии XX века.

Изучение литературно-художественных направлений эпохи предусматривает введение новых подходов и оценок в ситуации борьбы между направлениями и течениями, а также выявление внутренних связей между направлениями и авторами разной творческой ориентации в пределах сложной, противоречивой, но единой культуры эпохи.

Методические рекомендации для преподавателей
Курс предполагает разделы, связанные с разнообразием направлений и течений Серебряного века. Разделы курса посвящены неореализму, модернизму (символизму, акмеизму), авангарду (футуризму, имажинизму). При изучении курса нужно опираться на научные статьи в периодической печати для отражения современного взгляда на изучаемые явления. Основная литература указана в разделе «Методическое обеспечение курса».

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА

На лекциях создается база знаний, ориентирующих студентов на самостоятельный поиск смысла филологических явлений.

Лекционный материал создает проблемный фон с обозначением ориентиров, наполнение которых содержанием производится студентами на семинарских занятиях после работы с текстами учебных пособий и самих произведений. В основе изложения учебного материала - синтез лекционных ориентиров с углубленными и расширенными описаниями изучаемого материала. Рекомендуется использовать методику качественного решения проблем (создание ситуаций, стимулирующих процессы восприятия и понимания изучаемого материала). В содержании изучаемого материала должны быть представлены компоненты, побуждающие к творческой активности.

Эмоционально-ценностный компонент предполагает представление в содержании такого материала, который способствует проявлению эмоционального отношения к рассматриваемым фактам; устраняет внутренние препятствия творческим проявлениям обучаемых; демонстрирует возможности использования метафор и аналогий; поддерживает воображение и фантазию; развивает впечатлительность, широту и насыщенность восприятия; создает условия для обнаружения смысла в учебном материале.

Критический компонент содержания определяет его как основу для осмысления любого факта на предмет соответствия или несоответствия ценностям и смыслам эпохи открытия, современным ценностям, исходя из их априорного понимания студентом; ориентирует на развитие достаточно сильной позиции критичности.

Рефлексивный компонент ориентирует на создание ситуаций, когда содержание востребует умение осмысливать явление при помощи изучения и сравнения собственных размышлений, сомнений; умение конструировать и удерживать образ своего “Я” в контексте переживаемого события, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них.

Творческий компонент содержит материал, требующий экспертные оценки и условия для перевода обучаемых в позицию экспертов; “обыденные” пояснения студентами собственных, донаучных и интуитивных (априорных) представлений о смысле представляемых явлений, основу для конструирования собственных отношений к изучаемому событию.

Регулирующий (оценочный) компонент содержания: рефлексия может выполнять и функцию самооценки, выступая как основа самоконтроля за качеством знаний, который выстраивается, прежде всего, от студента. Контроль выступает как диагностика усвоения учебного материала, его “осознание”.

Содержание знаний в учебном процессе прямо или опосредованно связано со средствами их изучения. Таким образом, выделяются три взаимосвязанных формы обучения, имеющие общие и специфические средства:

- вводная информация (на лекциях);

- изучение текстов и выполнение письменных заданий (самостоятельная работа студентов по созданию новых текстов);

- обсуждение текстов на основе вводной информации (семинарские, практические занятия).

Способы представления лекционного материала, как средства пробуждения и расширения смыслотворческой деятельности студентов:

- работа преподавателя с содержанием темы, которая позволит ему обратиться к реальным источникам существования филологических изысканий;

- исчерпывание возможностей накопленного научного опыта - представление позиций, необходимых для начала переосмысления рассматриваемого материала: недостаточность имеющихся знаний, их несоответствие современным представлениям, закрытость, однозначность, абсолютизация, конечность и т.п. накопленных знаний;

- представление существа проблемы с позиций различных научных подходов: раскрываются особенности феномена, объясняются его связи с другими явлениями, определяется ориентировочный веер возможностей развития самого феномена и опосредуемых им положительных и негативных влияний на другие феномены и т.п.

- представление противоречий: материал размечается ориентирами для дискредитации прежних смыслов и построения актуальных; привлечение неявных средств пробуждения культурного смыслотворчества: философские аспекты представления учебного материала, особым образом распределенного и по-разному воспроизводимого в условиях столкновения познания с трудностями (феноменологическая позиция с использованием методов понимания, эйдетической редукции и саморазвития точек духовно-личностного измерения).

- введение проблемной неоднозначности выдвигаемых ориентиров: прием сопоставительного анализа понятий способствует формированию предпосылок для самоорганизации личностных установок на осознание внутренних источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения;

- подбор материала, ориентирующего на развитие сильной позиции критического отношения к педагогическим явлениям.

Достаточно сильная позиция критичности: 1) умение считать свое мнение и ценностные ориентации не как единственно значимые и справедливые, а как опосредованные другими мнениями и ориентациями; 2) умение доказывать и отстаивать свои идеи, свою позицию; 4) умение избегать огульного и мелочного «критиканства»; 5) умение избегать установок “у нас (у них) все равно лучше (хуже)”; 6) умение объективно оценивать себя в возможной (предполагаемой) ситуации действия негативных факторов, проявляемых тем илииным филологическим изысканием.

На первый план выносится создание условий для становления сознания, способного самостоятельно конструировать пространство своих филологических изысканий. Основной материал - это собственно работа сознания, которая в гуманистической педагогике не может быть инициирована иначе, как посредством создания условий, побуждающих его самостоятельную смыслопоисковую интеллектуальную деятельность.

Условия или учитываются, или создаются для использования в образовательных целях. Этим условие отличается от понятия “метод”. Собственно условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности. Это возможности для оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается в качестве содержания.

Личностное отношение к знаниям обеспечивается посредством востребования “обыденных” пояснений студентами собственных, донаучных и интуитивных представлений о смысле изучаемых явлений. Для этого создаются условия, ненавязчиво ставящие студентов в позицию экспертов. Используются приемы создания проблемных ситуаций, а также многие позиции открытого представления знаний: информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом студентов; внимание акцентируется на зависимости рассматриваемого явления от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов его развития и т.д. Таким образом осуществляется введение собственных смыслов студентов в контекст сообщаемой информации. Происходит дополнение научных смыслов (вводная информация преподавателя) обыденными их значениями, существующими в представлениях студентов.

Одним из эффективных средств востребования “обыденных” пояснений является демонстрация позитивных и негативных последствий описываемого явления.

Приемы совместного проектирования цели занятия:

- предложение темы преподавателем и пояснение своего видения ее цели;

- оказание педагогической поддержки студентам в доформулировании, уточнении и конкретизации цели, создание условий для осознания студентом сути цели занятия (“прояснение сущности”, вынесение за скобки несущественного), прояснение целевых противоречий (коллизийность сознания) и собственных смыслов (смыслотворческая деятельность сознания);

- совместное проектирование требований к уровню знаний и умений по ступенькам подготовки (фактологические знания, ориентации на понимание источника возникновения явления, пояснения его смысла, связей смыслов с другими явлениями и т.д.);

- введение компонента региональных знаков, ценностей и смыслов культуры в проектирование цели (предложения по связи темы с родным городом, проявление личных познавательных потребностей, возможностей и интересов).

Готовность к практической реализации смыслов осуществляется благодаря использованию приемов вовлечения в дискуссию. Одним из эффективных приемов является предложение пояснить смысл антитезно представленного материала. Вводная информация оставляет определенный простор для завершения ее в дискуссионном порядке. Студентам предлагается высказать свою точку зрения на полученные сведения, дополняя их своими пониманиями и смыслами. Так достигается реализация актуального смысла.