Методы развития творческого потенциала

Любой метод представляет собой построение деятельно­сти и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимо­сти от условий), которые непременно приводят к достижению намеченной цели.

Так, И.Я. Лернер считает, что подлинная проблема развития творческого потенциала состоит в том, чтобы выяснить условия, при которых такое обучение оптимально, в частности – совокупность пяти методов, обеспечивающих формирование творческих потенций личности.

Информационно-рецептивный метод (I) реализуется в форме рассказа, лекции, экскурсии; посредством учебника, натурального или письменного исторического документа, изображения или копии исторического объекта. Формы и средства комбинируются: учебник, документ и изображение используются во время рассказа, лекции, экскурсии.

Репродуктивный метод (II) осуществляется по заданию преподавателя в устном и письменном воспроизведении студентами текста, в устных и письменных упражнениях, в действиях. Формой реализации метода является и репродуктивная беседа. Средства те же, что и в первом методе.

Метод проблемного изложения (проблемный) (III) использует те же формы и те же средства, что и информационно-рецептивный, но с другим содержанием информации.

Эвристический метод (IV) предполагает эвристическую беседу, выполнение поисковых заданий (с помощью преподавателя в случае затруднений), построение педагогом корректирующих ситуаций, направляющих действия студента в правильное русло. Средства в этом методе используются те же.

Исследовательский метод (V) реализуется при помощи тех же средств. Формой его реализации служат исследовательские знания.

М.И. Махмутов считает, что «степень полноты самостоятельности определяет уровни творчества: низкий, средний и высокий» [3, c.134).

Общедидактическое определение проблемного обучения (М.И. Махмутов) - это тип развивающего обучения, в кото­ром сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся и усвоение ими готовых выводов на­уки, а система методов построена с учетом целеполагания и при­нципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззре­ния учащихся, их познавательной самостоятельности, устой­чивых мотивов учения и мыслительных (включая и творчес­кие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и спо­собов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [3, c.134).

Для создания и решения проблемной ситуации по мнениюМ.И. Махмутова, необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) интеллектуальное затруднение, из которого обучающийся сам должен найти выход.

Необходимо четкоразграничивать два понятия: проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от че­ловека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а за­тем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятель­ность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной си­туации любого типа, тесно связана с ней, но существенно от­личается от нее».

Задача возникает как следствие про­блемной ситуации в результате ее анализа (при непринятии субъ­ектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фрид­ман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, реша­ющим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации.Первый этап - это понимание задачи, сфор­мулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а по­тому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вы­зывать эмоциональное переживание и желание поставить и ре­шить собственную задачу. Здесь важно отметить роль фор­мулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и не­обходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров).