Лекция № 9. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития

План

1. Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, общая периодизация формирования навыков связных высказываний в ходе речевого онтогенеза.

2. Эволюция внутренней речи в ходе онтогенеза речевой деятельности, ее психологическое строение, закономерности функционирования.

3. Этапы становления связной речи в онтогенезе.

4. Эгоцентрическая речь (Ж.Пиаже). Связь эгоцентрической речи с практическими действиями ребенка.

5. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского.

6. Развитие внутренней речи, закономерности ее функционирования.

7. Внутренняя речь как часть психической деятельности (Т.Н.Ушакова).

Дополнительная литература

1. Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике. – М.: АСТ: Астрель, 2008.

2. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф.Седова. – М., 2004.

3. Воробьева В.К. Методика развития связной монологической речи детей с системными нарушениями речи. – М.: АРКТИ, 2006.

4. Гвоздев A.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием/ Учебно-методическое пособие для пед. вузов. – М.: АРКТИ, 2008.

6. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Челябинск, 1974.

7. Ковшиков В.А., Глухов В.П.. Психолингвистика. Основы теории речевой деятельности/ Учебник для пед. и гуманит. вузов. ‒ М.: ACT: Астрель, 2007.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Ле¬виной. — М., 1968.

9. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский), психолингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).

По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Из анализа литературных источников следует, что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, В. П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

- ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А. А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О. А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Однако А. Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

А.А.Леонтьев определяет термин “высказывание” как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.

Таким образом, из сказанного следует:

1. Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

2. Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Ученые, исследовавшие связную речь: Рубинштейн С.Л., Ерастова С.Л., Леушина А.М., Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э., Гербова В.В., Лаврик М.С., Ворошнина Л.В., Коротковой Э.П., Слама-Казаку Т., Виноградова Н.Ф., Чулкова А.В., Ушакова О.С., Зрожевская А.А., Шадрина Л.Г., Гризик Т.И., Елкина Н.В., Смольникова Н.Г.

Последовательность возникновения диалога и монолога

Диалог появляется у ребенка раньше монолога в виде ответа ребенка на обращения взрослого. Первые «ответы» ребенка проявляются в отдельных звукокомплексах, движениях глаз, повороте головы, улыбке. Так же к зарождению диалога можно отнести требования ребенка к удовлетворению его потребностей в питье, еде.

Понятие о ситуативной и контекстной речи

Первой у ребенка появляется ситуативная речь – то есть речь, понятная только в одной, конкретной, наглядной ситуации. (Ребенок требует: «Дяй, дяй, дяй!» и тянет руки к стакану с водой, мы понимаем, что ребенок хочет пить. В данном случае, не видя ситуации невозможно определить что хочет ребенок). Позже появляется контекстная речь, то есть речь, понятная в отрыве от ситуации (Ребенок говорит: «Я сегодня очень хотел пить и папа дал мне воды». В данном случае, все понятно об уже прошедшей ситуации (контекстной) - что ребенок хотел пить и был напоен). Ситуативная речь не пропадает, когда ребенок вырастает, она присутствует и у взрослых, как правило, в диалогах между хорошо знакомыми людьми, когда часть слов заменяется на выразительную мимику, взгляды, жесты.

Исследования Рузской А.Г., РейнстейнА.Э доказали, что в общении со сверстниками дети чаще пользуются контекстной речью (более сложной), а в общении со взрослыми – ситуативной речью (простой). Это связано со следующими особенностями:

1. Взрослый воспринимается ребенком как источник удовлетворения естественных потребностей и от взрослого ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от текущей ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Вместе с тем, взрослый лучше понимает ребенка и чаще догадывается, что ребенок хотел сказать, часто взрослые сами договаривают за ребенком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть сообразительность взрослых не ставит ребенка перед задачей полностью использовать свои речевые возможности.

2. Сверстник воспринимается дошкольником как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем ребенок пробует чаще чем на взрослом употреблять контекстную речь. При этом, сверстник еще не очень хорошо умеет расшифровывать обращенную к нему речь и ребенку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений = освоение контекстной речи.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др..Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.

В этих работах рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, И.Н. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. Дети пользуются диалогической формой речи.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологичес¬кий, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А..Зимняя и др.).

Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.

Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.).

Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтак¬сическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко.

В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым.

С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:

- пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;

-составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;

- спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, которая нарушается тяжело у детей с различными формами дизонтогенеза. Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоритически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П.Глухов и В.К.Воробьева.

Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным В.К.Воробьева выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:

I- уровень «псевдосообщений»;

II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

III- уровень краткого завершения начала рассказа;

IV- уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу «Шарик нашелся».

Начало рассказа:

«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение:

«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».

На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».

Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:

«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к на-чалу рассказа «Тук-тук-тук».

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.

На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.