Эволюционный анализ моделирования

Научение через наблюдение влечет за собой появление так называемых подфункций, которые развиваются по мере взросления и накопления опыта — то есть, другими словами, очевидна зависимость человека от всего его предшествующего опыта развития. Моделирование поведения может стать более эффективным за счет соответствующего подкрепления, но такая наглядная демонстрация мало помогает в деле объяснения неудачной имитации или идентификации новых приобретений в процессе научения. Эффективность научения через наблюдение возрастает в ходе приобретения и совершенствования навыков, связанных с избирательным наблюдением, кодированием в памяти, координацией сенсомоторных и идеомоторных систем, а также со способностью прогнозировать возможные последствия воспроизведения чужого поведения. Научение через наблюдение тормозится при дефиците навыков и, соответственно, ускоряется при их совершенствовании.

В исследованиях, связанных с вопросами эволюции, в качестве показателя когнитивного развития нередко используется хронологический возраст. Но хотя действия, требующие осуществления когнитивных функций, в общем случае действительно совершенствуются с возрастом, соотношения между этими параметрами не всегда являются столь упорядоченными. Некоторые несоответствия возникают потому, что по мере взросления ребенка меняются его личные качества, лежащие вне когнитивной компетенции. Соотношение изменений в функционировании с возрастом имеет нормативное значение, но мало что говорит нам о скрытых процессах, управляющих изменениями в показателях. Не стоит полагаться на возраст как на единственный показатель уровня развития. Скорее можно понять, как влияет развитие человека на его способность к научению через наблюдение, если заняться анализом развития всех факторов, воздействующих на процесс научения.

Исследования, связанные с вопросами развития, не должны ограничиваться только изменениями в поведении исключительно при естественных условиях. Полезно также оценить эффективность научения через наблюдение, проведя исследования детей, получивших различную предварительную подготовку, — то есть уже освоивших те или иные элементы поведения. Этот способ идентификации детерминант развития при научении через наблюдение является особенно эффективным, потому что критические факторы создаются направленно.

В 1951 году Пиаже представил отчет об эволюции имитации; в этом отчете важную роль играют символические репрезентации — особенно при высоком уровне моделирования. На ранних стадиях сенсомоторного развития имитативные реакции возникают у детей только при условии, если модель в альтернативной последовательности непосредственно повторяет предшествующие реакции ребенка. Согласно Пиаже, во время этого периода ребенок не способен имитировать те реакции, которые он сам спонтанно не осуществит, поскольку действие не может быть усвоено, если оно не соответствует уже существующей схеме поведения. Пиаже отмечает, что при введении новых элементов или при реализации реакций, которые уже освоены детьми, но не были ими открыто продемонстрированы, дети, как правило, не имитируют эти реакции. Таким образом, имитация ограничивается воспроизведением тех видов деятельности, которые уже освоены детьми, которые они могут сами видеть, как исполняют и которые они демонстрировали непосредственно перед повторением действий моделью.

Однако далеко не все ограничения имитационной деятельности младенцев, которые описал Пиаже по ходу своего длительного исследования троих детей, были подтверждены последующими исследованиями — например, касательно того, что младенцы посредством наблюдения способны приобретать новые навыки и затем использовать их в различных ситуациях (Кауе, 1971). Пиаже исходит из допущения, что на ранних стадиях дети не отличают самоимитации от имитации действий других людей. Но если они не могут отличить моделируемую деятельность от своей собственной, то для того, чтобы объяснить, почему у ребенка свои собственные действия могут исходно вызывать сочетающиеся с ними реакции, а совершенно идентичные действия других людей — не могут, необходимо ввести в теорию дополнительные допущения.

В ходе тщательно проведенного исследования Валентайн (1930) показал, что в пределах своих способностей младенцы имитируют моделируемые действия, даже если они никогда не выполняли этих действий прежде. Более того, исполнение, сочетающееся с исполнением модели, из которого имитативные способности выводятся, изменяется, вне сомнения, в зависимости от того, кто является моделью, что отбирается для моделирования и как это делается. Младенцы имитируют своих матерей гораздо чаще, чем других людей. Иногда им удается отреагировать на первую демонстрацию, но они успешно имитируют действие, если его повторяют несколько раз. Таким образом, моделирование на основе повторений раскрывает способности младенцев к имитации лучше, чем при краткосрочном моделировании.

Согласно воззрениям Пиаже, сама схема, которая ссылается на приблизительные планы действия, определяет, какое поведение человек может имитировать, а какое — нет. Критической точкой в научении через наблюдение является не то, как сочетаются планы исполнения, а то, каким образом планы формируются. Формирование схемы, согласно Пиаже, определяется зрелостью и опытом, который умеренно не соответствует существующим ментальным структурам. Моделируемые события, которые чрезвычайно новы, вероятно, не могут быть цельными.

Между теорией социального научения и теорией Пиаже существует нечто общее, оно выражается в подчеркивании роли развития планов действия. Обе эти теории признают важность сенсомоторного и идеомоторного научения. Это значит, что у маленьких детей должны развиваться способности переносить то, что они видели, на свои ответные действия, а также преобразовывать свои мысли в упорядоченную последовательность действий. Однако вышеупомянутые теории различаются в своем подходе к тому, каким образом представления абстрагируются от примеров и каковы ограничительные условия моделирования. Согласно теории социального научения научение через наблюдение не ограничивается умеренно незнакомыми явлениями, а самостоятельные открытия, сделанные благодаря манипулированию поведением, являются не единственным источником информации. В теории Пиаже все с точностью наоборот. Информация о новых реакциях, говорится в теории социального научения, может извлекаться из наблюдений как за поведением людей, которые служат моделями, так и за последствиями собственного поведения. Если сенсорная и моторная системы получили достаточное развитие и уже имеются необходимые навыки, то не существует никаких причин, мешающих детям обучаться новым реакциям путем наблюдения за другими людьми. Хотя, вне всякого сомнения, вещи, приблизительно уже знакомые ребенку, усваиваются им значительно легче, чем абсолютно новые. С точки зрения рассмотренной ранее мультипроцессорной теории, затруднения, возникающие в ходе имитативной деятельности, которые Пиаже относит на счет недостаточной дифференциации схем, также могут являться результатом недостаточного внимания к моделируемой деятельности, недостаточного запоминания, чисто моторных трудностей при выполнении выученных действий или отсутствием достаточных побудительных причин. Такая детерминанта поведения, как побудительные причины, требует отдельного комментария, поскольку при оценке результатов научных исследований она играет особо важную роль.