2014-02-24
2642
Специальная психология как наука
Предмет, задачи специальной психологии и взаимосвязь с другими науками
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.
Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.
Объект изучения специальной психологии – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.
Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп детей с нарушениями в развитии.
Задачи специальной психологии:
1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;
2) исследование закономерностей развития и проявлений психики,специфичных для детей с нарушениями в развитии;
3) изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;
|
|
|
4) выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.
Основной задачей специальной психологии на современном этапе является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с психологией, педагогикой и медициной.
Основные категории специальной психологии
Специальная психология имеет свой категориальный аппарат – систему понятий, отображающих различные стороны психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития (от греч. kategoria – высказывание, признак).
Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований.
Аномальное развитие – развитие на дефектной основе.
По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза.
В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся:
|
|
|
– функциональная локализация нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга;
– время поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении возникают повреждения с распадом психических функций;
– степень поражения. Более глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии.
Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. Термин произошел от греческого anomalos – неправильный и в широком смысле слова им обозначают детей, имеющих более или менее выраженные нарушения в своем развитии, однако практически понятие «аномальные дети» до недавнего времени употребляли по отношению к детям, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны были обучаться в специальных учебных заведениях.
К детям с нарушениями в развитии относят умственно отсталых; неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную.
Современным эквивалентом термина «аномальные дети» являются термины «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и «дети с особыми образовательными потребностями» («сhildren with special needs»)
Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем именно нуждаются такие дети.
Они нуждаются в том, чтобы:
– первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
– специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;
– в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника;
– строились обходные пути обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании;
– регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
– пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка;
– все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;
– реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;
– процесс реабилитации осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач.
Ребенок с особыми образовательными потребностями – термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («дебил», «идиот», «даун», «олигофрен», «алалик», «дизартрик» и др.) как ярлыки, воспринимаемые в качестве обозначения ненормальности, неполноценности человека.
|
|
|
Структура дефекта. В основе данного понятия лежит выделение Л.С. Выготским системы дефектов. Его теория о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:
– первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и
– вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении.
Современный взгляд на структуру дефекта предусматривает клинический или клинико-психологический подход, при котором первичные нарушения связаны с повреждением центральной нервной системы, вторичные – с недоразвитием психики, а также психологический подход, при котором первичным дефектом является нарушение психических функций, вторичным – недостатки познавательной деятельности, и выделяет третичные недостатки в формировании личности в целом. Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции.
|
|
|
Коррекция (от лат correcccio – исправляю) – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции.
Говоря о психологической коррекции, следует иметь в виду не только исправление нарушений познавательной сферы средствами коррекционно-развивающего обучения, но и помощь детям в критические периоды, связанные с ростом личностного самосознания. Известно, что всплеск социальной дезадаптивности, вызванный неустойчивостью психических процессов, высокой тревожностью и агрессивностью, наблюдается у аномальных детей в период поздней диагностики нарушений и как следствие переводом в другой тип учебного заведения, а также в подростковом возрасте в связи с расширением «диапазона конфликтной сферы»: осознавание изолированного обучения от нормально развивающихся подростков стимулирует к интенсивным поискам своего места в популяции сверстников, длительное пребывание в замкнутом коллективе и ограничения в возможностях реализации внешкольных интересов, оторванность от семьи и переживание конфликтных отношений в ней. Все это требует психологической коррекции.
Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.
Л.С. Выготский критиковал идеализм в вопросах компенсации, в частности, утверждение, что «в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые создаются дефектами». Наоборот, стимулы к совершенствованию, по мысли Л.С. Выготского, возникают тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к ребенку, и его возможностями. Таким образом, компенсаторные возможности у слепых в виде развитых тактильно-вибрационных ощущений, у глухих – обостренное зрительное восприятие и зрительная память – не возникают сами по себе, а формируются в ходе их развития и в результате специальной работы.
Таким образом, в процессе компенсации решающая роль принадлежит социальным факторам. По словам Л.С Выготского, в процессе компенсации вступает в действие «закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».
Социальная адаптация – по отношению к детям с нарушениями в развитии это приспособление их к условиям жизни и труда в обществе, приведение индивидуального и группового поведения детей в соответствие с системой общественных норм. Близко к этому термину примыкает понятие «социальная реабилитация», под которым понимается включение детей с ограниченными возможностями в социальную среду. Оба этих понятия могут быть объединены термином «социализация».
В общие задачи социальной адаптации по отношению ко всем детям с особыми потребностями входят их оптимальная профориентация и трудоустройство, развитие адекватной самооценки и оценки окружающих.
Проблема социальной адаптации детей с нарушениями в развитии должна решаться с раннего детства и до преклонного возраста и включать в себя не только подготовку к основному занятию (учению, труду, статусу неработающего инвалида и т.д.), но и другим жизненным ролям, включая создание семьи и выполнение гражданских обязанностей. Важно, чтобы на всех этапах социальной адаптации, кроме психологов и педагогов, были активно задействованы родители и общество в целом. Большую роль в социальной адаптации детей-инвалидов играют общественные организации, занимающиеся проблемами лиц с отклонениями в развитии. Они содействуют принятию соответствующего законодательства, осуществляют связь с семьей, со средствами массовой информации, выступают в защиту прав аномальных детей, обнародуя факты их дискриминации, способствуют увеличению значимых контактов между детьми с нарушениями в развитии и нормально развивающимися детьми. В нашей стране, не смотря на небольшое число общественных организаций, все чаще проводятся мероприятия, способствующие социальной адаптации детей, – олимпийские игры и спортивные соревнования инвалидов, фестивали творчества, выставки прикладного искусства и т.д.
Исторический очерк становления специальной психологии
Становление специальной психологии происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. В этих рамках специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального решения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методов психологической диагностики, определяющих особенности психического развития ребенка.
До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.
Начало систематических исследований в области специальной психологии в России, как и в странах Западной Европы и США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов.
Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования).
История создания теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.
Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С. Выготскому молодых ученых – впоследствии ведущих отечественных психологов – Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других.
Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.
Развитие социальной психологии в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития.
Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знаний во всех областях специальной психологии, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил сохранение относительной изолированности и преимущественно прикладного характера разных направлений специальной психологии.
Переосмысление в 90-е годы государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления и жизни. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.
За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Сегодня специальная психология становится областью психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых в особых формах психологического сопровождения.
Таким образом, на современном этапе в центре внимания специальной психологии находятся не столько особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, сколько потребности конкретного ребенка с проблемами в развитии, в создании оптимального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную психологическую поддержку.
Теоретические истоки и значение специальной психологии
Специальная психология вносит определенный вклад в развитие общепсихологической теории. По словам Л.С. Выготского, «патологическое изменение процессов развития представляет собой как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий перед нами часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас психического процесса», таким образом, на изучении отклонений может быть проверена любая из общепсихологических гипотез.
Наиболее ярким примером этому является создание теории обучения и воспитания слепоглухих детей, основанной на принципах целенаправленного формирования и развития психики человека в условиях выпадения основных функций и обеспечивающей присвоение ребенком общечеловеческого опыта. Этот пример доказывает тезис об общественно-исторической природе человека, компенсаторных возможностях мозга и целый ряд других положений. В этом состоит научное значение специальной психологии.
Выделение Л.С. Выготским системы дефектов (первичный, вторичный) и их иерархии в значительной степени определило системный подход к изучению аномального ребенка. Исследования Л.С. Выготского положили начало не только научному анализу системного строения различных психических процессов, но и разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций аномальных детей. На основании этих исследований им были обозначены пути и сформулированы принципы обучения аномальных детей исходя из задач специальной школы, основной из которых объявлялась «установка на норму», приобщение аномальных детей к активному участию в жизни, развитие их сотрудничества с нормально развивающимися детьми. Таким образом, должна была реализовываться выдвинутая Л.С. Выготским идея о социальной компенсации дефекта. Эффективность использования средств и методов лечебной педагогики для преодоления дефекта в развитии психики ребенка, по мнению Л.С. Выготского, неразрывно связана с верой в активные силы самого ребенка.
Большое влияние на развитие всей психологической науки и становление специальной психологии оказало учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Он показал, что обучение становится развивающим только при условии, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. Согласно этому тезису в процессе обучения необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть сформированные психические функции, но и на «зону ближайшего развития» (термин Л.С. Выготского), т.е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования. Фундаментальные идеи Л.С. Выготского послужили базой для создания теории специальной психологии.
Выдвинутые и разработанные в трудах Л.С. Выготского и его учеников и последователей Н.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. идеи бесценны для решения современных проблем организации научных исследований и целенаправленной коррекционно-психологической помощи детям.
Методологической основой специальной психологии являются общие положения диалектического материализма. Они выступают как общая философская система объяснительных принципов, исходящих из представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере психических процессов, ведущей роли речи в их организации.
Методологические позиции специальной психологии определяются следующими принципами:
– принцип детерминизма, в соответствии с которым все психические явления, как и психика в целом, рассматриваются как причинно обусловленные деятельностью мозга и окружающей действительностью. В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в обучении ребенка;
– принцип развития, выражающийся в том, что все психические явления понимаются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся. Применительно к специальной психологии этот принцип предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект и каковы его прогнозируемые последствия;
– принцип единства сознания и деятельности, согласно которому деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства и сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.
Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей. Методологические основы и теоретические положения специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.
Практическое прикладное значение специальной психологии выражается в решении дифференциально-диагностических задач при отборе детей в специальные школы. Исследования в области специальной психологии дают возможность теоретического обоснования научных основ методов и программ группового и индивидуального обучения детей, проведения коррекционной работы с детьми, осуществления психолого-педагогической реабилитации.
Развитие системы государственной помощи детям с особыми образовательными потребностями в России
Развитие специальной психологии в нашей стране связано с организацией помощи аномальным детям в государственном масштабе, начиная с 1918 г., когда возникла потребность в научном обосновании путей и методов обучения и воспитания аномальных детей.
Исследование эволюции отношения общества и государства в целом к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, проведенное директором Института коррекционной педагогики РАО Н.Н. Малофеевым, позволило выделить 5 исторических периодов . Первый период, который можно охарактеризовать как переход от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости, заботиться о людях с отклонениями в развитии. В России он связан с реформами Петра I и начинается в первом десятилетии 18 века с создания первых монастырских приютов.
Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности их обучения и воспитания. В нашей стране началом этого периода считается переосмысление гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и открытие первых специальных школ для слепых и глухих в Петербурге в 1806 году.
Третий период – от осознания возможностей к осознанию целесообразности обучения детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Это время создания параллельной образовательной системы – специального образования для трех категорий детей. В России создание такой системы связано с принятием Закона о всеобуче и приходится на 1927–1935 гг.
Четвертый период – от осознания необходимости обучения некоторых категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В СССР дифференциация системы специального образования осуществляется в 50–80-е годы. В 90-е годы кардинальная перестройка государства, социально-политические реформы общества привели к смене старой парадигмы общественного и государственного сознания «полноценное большинство – неполноценное меньшинство» на новую «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». В демократической России ратифицированы Конвенции ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых лиц».
Пятый период – от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является ведущей тенденцией этого периода, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Период характеризуется перестройкой в 80–90-х годах организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой массового и специального образования.
К сожалению, в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в масштабе исторического времени Россия значительно отстает от стран Западной Европы. В настоящее время можно условно определить место России на данной эволюционной шкале на переходе от четвертого к пятому периоду. Это связано с тем, что становление и оформление национальной системы помощи детям с нарушениями в развитии было прервано двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.
Развитие системы специального образования проходило вследствие и под влиянием развития специальной психологии, накопления знаний о возможностях коррекции недостатков в развитии детей под влиянием обучения и воспитания. Отечественная специальная психология, базирующаяся на теории культурно-исторической обусловленности психического развития ребенка, в качестве определяющих детерминант этого развития выделяет специальные условия: общение и язык как систему социальных знаков и средоточие социального опыта, развивающее обучение как основу становления человеческой психики.
В настоящее время специальная психология продолжает разработку интегративных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии. Исследователи подходят к интегративному обучению в логике развития научных взглядов об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных нарушений в развитии аномальных детей.
Разделы специальной психологии
Специальная психология занимается изучением закономерностей развития психики, общих для нормальных и аномальных детей, а также изучением закономерностей развития, присущих всем аномальным детям и различным группам детей с проблемами в развитии. Круг задач специальной психологии включает выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и различных психических процессов, разработку психологического обоснования вопросов обучения и воспитания аномальных детей. Однако у каждой категории детей с нарушениями развития структура дефекта, его механизмы, возможности компенсации и влияние на социальную адаптацию значительно различаются между собой. Поэтому при общности задач специальной психологии задачи, разрабатываемые каждым из ее разделов, имеют свое конкретное содержание и специфические отличия.
Одним из наиболее разработанных разделов специальной психологии является психология умственно отсталого ребенка (олигофренопсихология). Предметом ее изучения является своеобразие психического развития детей с нарушениями интеллекта.
Над проблемами психологии умственно отсталого ребенка работали Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, Н.Г. Морозова, Х.С. Замский, С.Я. Рубинштейн и другие ученые. Благодаря их исследованиям разработана система обучения умственно отсталых детей, научно обоснована система их профессионально-трудовой подготовки. В настоящее время Е.А. Стребелевой и ее коллегами разрабатывается методика раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей.
Предметом сурдопсихологии (психологии глухих и слабослышащих детей) являются закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушением слуха.
В области сурдопсихологии проводились широкие исследования по вопросам развития речи, воспитания, памяти и мышления (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Т.В. Розанова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, С.А. Зыков и др.) глухих детей. В результате многочисленных исследований удалось решить проблему интегрированного обучения глухих детей в массовой школе, разработана методика нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет (З.С. Алиева).
Тифлопсихология (психология слепых и слабовидящих) занимается изучением психики детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы тифлопсихологии решаются в русле разработки общей концепции психического развития в условиях сенсорной недостаточности. (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, И.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, В.С. Сверлов и др.).
Значительные успехи достигнуты в области тифлосурдопсихологии (психологии слепоглухих детей). Научно доказана и практически подтверждена возможность достижения слепоглухими высокого уровня психического развития (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Ярмоленко и др.).
Относительно молодым разделом специальной психологии является логопсихология (психология детей, имеющих нарушения речи), предметом которой являются закономерности психологического развития детей с патологией речи. Данная область психологического знания формируется на базе логопедии и в настоящее время привлекает особое внимание специалистов (И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др.).
Важную роль в решении задач специальной психологии играет психодиагностика, предметом изучения которой являются индивидуальные особенности людей, черт их личности. С помощью методов психодиагностики может быть получена информация о своеобразии дефекта аномального ребенка. В специальной психологии разработана система изучения особенностей психических функций, познавательной деятельности и личности детей (С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.). В настоящее время продолжается разработка методов дифференциальной диагностики пограничных нарушений и сходных состояний.
Продолжающаяся дифференциация разделов специальной психологии отражает развитие этой науки и связана с потребностями практики обучения, воспитания и коррекции детей с нарушениями развития.
ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В основе нарушений развития лежат поражения нервной системы или отдельных анализаторов. В зависимости от воздействия патогенных факторов причины нарушений развития разделяют на две группы: внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). В каждой группе установлен перечень заболеваний, а также факторов риска, приводящих к различным нарушениям и отклонениям в развитии детей. Зарубежные исследователи считают, что необходимо рассматривать биологические, психологические и социальные влияния в их взаимосвязи.
Систематизация причин нарушений развития
Спектр нарушений развития очень широк. Установлено, что для биологической полноценности индивида большое значение имеют социально-психологические факторы, а, с психолого-социальной точки зрения, для нормального развития личности существенны и биологические факторы.
Выявление причин, вызвавших отклонение в развитии, необходимо для научного обоснования психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на диагностику, коррекцию, восстановление и компенсацию нарушенных функций.
Под причиной нарушений в развитии понимают воздействие на организм внешнего и/или внутреннего фактора, которые определяют специфику поражения или нарушения психомоторных функций. Изучение этиологии или причин развития нарушений развития в детском возрасте предполагает изучение того, как биологические, психологические и средовые процессы взаимодействуют, что именно приводит к результатам, наблюдаемым в поведении детей спустя какое-то время.
По биологическому, социальному, психологическому и педагогическому аспекту причины нарушений могут быть разнообразны. Нарушения возникают в результате действия наследственных факторов, а также в период внутриутробного (пренатального) или послеродового развития (постнатального).
В настоящее время большая часть причин установлена, в той или иной мере изучена и отражена в специальной литературе. Но до сих пор нет единого мнения, на каком этапе развития индивида и какие причины (или их группы) доминируют. Например, существуют противоречивые данные о причинах нарушения интеллекта: одни исследователи 90% случаев этих нарушений приписывают пренатальному, 3% – перинатальному и 7% постнатальному периоду, а другие авторы на все эти периоды отводят пропорционально по 1/3 случаев.
Помимо взглядов исследователей, принадлежащих к различным научным школам, различия в выделении причин могут зависеть от экономических условий, культуры и традиций, уровня медицинского обслуживания и других условий конкретной страны или региона, а также от развития науки и общества в целом. Так, развитие специальной психологии и детской патопсихологии позволило выделить факторы риска и факторы жизнеспособности, влияющие на пути развития детей. В самом деле, почему одни и те же вредоносные воздействия у одного ребенка привели к тяжелым нарушениям, а у другого – нет? Поиск ответа на этот вопрос привел к выделению факторов риска и факторов жизнеспособности.
Факторы риска – это условия, которые предшествуют негативному результату и повышают вероятность наступления этого результата. Многие из факторов сегодня значительно отличаются от тех, с которыми люди сталкивались еще в прошлом веке. К таким новым неблагоприятным условиям относятся ставшие особенно заметными в последнее время заболевания, связанные с ВИЧ инфекцией, наркоманией, проблемы адаптации детей из семей иммигрантов, неадекватный уход за ребенком со стороны малоимущих родителей, бездомность и др. Даже прогресс в медицине может иметь отрицательные последствия: повышение вероятности выживания недоношенного плода способствует увеличению числа детей с трудностями в поведении и обучении.
К факторам риска сегодня относятся бедность (низкий доход в семье влечет за собой низкий уровень образования, недостаточное медицинское обслуживание, плохое питание, ограниченные возможности в приобщении к культуре) и другие негативные социально-экономические условия, а также насилие, пренебрежение жизненными потребностями ребенка, с которыми сталкиваются многие дети и которые оказывают кумулятивное воздействие на их психическое здоровье.
Факторы жизнеспособности – это условия, которые повышают способность человека избегать негативных результатов несмотря на объективную подверженность возникновению нарушения. Понятие факторов жизнеспособности не предполагает какого-то прямого пути, ведущего к конкретному результату; напротив, оно связано с постоянно меняющимися защитными и ослабляющими факторами, имеющими отношение как к самому ребенку (например его темперамент), так и к его окружению (например заботливые родители, бабушки и дедушки), а также взаимодействию ребенка и окружения.
Защитные факторы – это личностные или ситуативные условия, которые уменьшают опасность развития у ребенка расстройства, тогда как ослабляющие факторы приводят к увеличению вероятности возникновения у ребенка трудностей. И те и другие факторы следует рассматривать как процессы, а не как абсолютные величины, поскольку одно и то же событие или условие может выступать в качестве и защитного, и ослабляющего фактора в зависимости от общих условий, в которых они действуют.
В основе самой распространенной классификации причин нарушений в развитии лежит разделение их на две группы в зависимости от времени и среды воздействия. Выделяют причины внутреннего происхождения (эндогенные) и внешнего происхождения (экзогенные).
Причины нарушений развития эндогенного происхождения
В эту группу причин входят все врожденные нарушения, в том числе наследственные, когда негативные факторы действуют на половые клетки. В этом случае выделяют хромосомные и генетические нарушения.
Чтобы понять важность роли генетического фактора, необходимо вспомнить природу генов. Уникальный геном каждого человека, состоящий из 100 тысяч генов, определяется при зачатии. Гены содержат информацию, поставляемую каждым родителем, и распределены на 22 парах подобных хромосом и одиночной паре половых хромосом. У мужчин пара половых хромосом состоит из X- и Y-хромосомы (XY), а у женщин ее составляют две X-хромосомы (XX).
В сущности, гены – это участки ДНК, сами по себе они не формируют ни поведение, ни эмоции, а могут только продуцировать определенные тенденции реакций человека на окружающую среду. Представление о том, что гены определяют поведение, должно быть заменено более точным утверждением того, что гены влияют на способности человека. У каждого могут быть различные генетические недостатки, тенденции и предрасположенности, но конечные результаты индивидуальных особенностей редко бывают неизбежными.
Генетические факторы как причины ряда нарушений в развитии были выявлены сравнительно недавно. Некоторые из них проявляются на раннем этапе развития, другие обнаруживают себя годы спустя.
Изменения хромосомной структуры или числа хромосом называют хромосомными аберрациями. Хромосомы и находящиеся в них гены составляют единицы наследственности. В составных частях хромосом в закодированном виде хранятся основные признаки человеческого организма, которые и передаются по наследству.
Хромосомные нарушения составляют около 1 – 1,8% всех наследственных заболеваний и наблюдаются у 5–8% детей, страдающих психическими заболеваниями. Неполноценность родительских половых клеток может быть обусловлена отрицательным влиянием внешних факторов и, в свою очередь, неблагоприятной наследственностью. Так, зарубежные авторы отмечают, что если оба родителя страдают умственной отсталостью, то дети с нарушениями интеллекта рождаются практически в 100% случаев, а если только один из родителей является умственно отсталым, то рождение детей с нарушением интеллекта происходит примерно в половине случаев.
Типичным и широко известным хромосомным нарушением является синдром Дауна или трисомия по 21 хромосоме (присутствие в генетическом наборе ребенка трех вместо двух материнских X-хромосом), который составляет около 13% всех хромосомных заболеваний и редко бывает наследуемым. Эту болезнь описал английский врач И.Л. Даун в 1866 году. Она встречается с частотой 1,5 на 1000 новорожденных. Для этого синдрома характерны некоторые отличительные физические черты: маленький череп, большой язык, высовывающийся изо рта, миндалевидные глаза, скошенные брови, плоская переносица, короткий, искривленный мизинец, широкие, квадратные кисти со складкой, проходящей через всю ладонь. Эти особенности иногда не слишком заметны, могут проявляться на фоне умственного, речевого недоразвития, моторной неловкости с разной степенью выраженности.
Чаще всего дети с синдромом Дауна рождаются или у очень молодых матерей, или женщин старшего возраста. Наблюдения врачей показывают, что если рожают женщины 20–30 лет, то из 1500 новорожденных один имеет синдром Дауна; если 30–34 лет – 1 из 950; 35-39 лет – 1 из 300, а если 40–44 лет – 1 из 80 младенцев.
Последствием хромосомного нарушения является синдром Клайнфелтера. Для новорожденных, имеющих этот синдром, присущи выраженные психические и физические нарушения. Этот синдром составляет 25% всех хромосомных нарушений. Его провоцирует одна или несколько дополнительных хромосом.
К этой группе нарушений относится также синдром Тернера. Дети с этим синдромом имеют разные нарушения структуры тела и полового развития. Часто у них наблюдаются пороки сердца, нарушения умственного развития. Синдром формируется в случае, когда в хромосомной паре не хватает одной хромосомы и встречается только у девочек с частотой 1 из 3000.
Последствием хромосомных аберраций может быть микроцефалия (недоразвитие головного мозга, уменьшение его объема), нарушения слуха, зрения, интеллекта, деформация конечностей. Всего описано около 300 различных хромосомных аберраций, и этот список постоянно пополняется. На появление хромосомных нарушений влияют радиоактивное излучение и другие виды излучений, отравляющие химические вещества, в том числе некоторые лекарственные препараты, вирусные инфекции.
Большую группу наследственных нарушений составляют генные аберрации. Их в настоящее время известно около 2000, и ежегодно этот список пополняется учеными-генетиками. Генные аберрации могут вызвать как психические, так и физические нарушения. Их последствием могут быть нарушения интеллекта разной степени выраженности. Известно около 30 генных заболеваний, из-за которых нарушается развитие скелета, около 20 форм глухоты.
В отличие от большинства хромосомных нарушений, которые всегда проявляются при рождении ребенка, первые признаки наследственных генных заболеваний выявляются в любом возрасте.
Особую группу наследственных заболеваний составляют ферментопатии, во время которых из-за недостаточности отдельных ферментов повреждаются некоторые биохимические процессы в организме. Рядом с соматической патологией часто развивается слабоумие. В этой группе хорошо исследовано заболевание фенилкетонурия, при котором ребенок значительно отстает в развитии. Ферментопатии чаще всего выявляются на первых днях и месяцах жизни ребенка.
В настоящее время успехи генетики и медицины позволяют до зачатия ребенка провести генетическое исследование полноценности половых клеток будущих родителей или на ранних сроках беременности выявить генные или хромосомные нарушения и предотвратить появление больного ребенка.
Причины нарушений развития экзогенного происхождения
В данной группе нарушения появляются из-за отрицательного воздействия среды. Они могут быть врожденными или приобретенными.
Большую группу нарушений вызывают неблагоприятные факторы, действующие на организм в период развития плода.
Неблагоприятные воздействия на плод в период от 3 до 10 недель развития могут быть причинами формирования грубых пороков развития нервной системы. В том случае, если нарушения возникают на более поздних этапах развития, выраженность дефекта может варьироваться в разной степени: от грубого нарушения функции или ее полного отсутствия до легкой задержки темпа развития.
Мозг наиболее чувствителен к различным влияниям в критические периоды своего развития, когда формируются наиболее важные «функциональные ансамбли», наблюдается интенсивная дифференциация нервной системы.
Одним из факторов, наиболее отрицательно влияющим на развивающийся организм, является радиация. Большая радиоактивность опасна для здоровья и жизни как женщины, так и ребенка. Беременная женщина, получив большие дозы радиации, может родить ребенка с различными соматическими и нервными нарушениями.
При повреждении брюшной полости беременной женщины из-за физической травмы может быть поврежден и плод. Особенно опасны сдавливания в этой области. Отрицательное воздействие на эмбрион или плод может оказать вибрация и высокая или очень низкая температура как самой женщины, так и окружающей обстановки. Именно поэтому работа будущей матери на производстве с вредными условиями является серьезным фактором риска рождения больного ребенка.
Отрицательное действие химических веществ, в том числе лекарственных препаратов, проявляется в интоксикации (отравлении) организма. Особенно опасно употреблять новые, не проверенные временем препараты. Так, в 40-х годах 20 в. изобретение стрептомицина и лечение им беременных женщин и новорожденных детей приводило к атрофии слухового нерва и глухоте ребенка. Для будущего ребенка опасны успокаивающие и снотворные препараты, которые проникают через плаценту и накапливаются в мозгу, печени, почках. Катастрофически на развитие плода действует хинин, который некоторые женщины употребляют для избавления от беременности. Чаще всего такая попытка кончается неудачей, а эмбрион сильно поражается и в дальнейшем развивается с тяжелыми нарушениями.
Употребление алкоголя или наркотиков нарушает половые клетки родителей, замедляет физическое развитие плода. Постоянное употребление 75–80 граммов водки, коньяка или 120–150 граммов более слабых алкогольных напитков (среди них и пива) может вызвать алкогольный синдром плода. Этот синдром диагностируется у 2–3 новорожденных из каждой 1000.
Алкогольная интоксикация пагубно воздействует на плод, потому что его печень не имеет фермента, разлагающего алкоголь, и он разносится по всему организму, особенно тяжело поражая головной мозг, в составе которого есть жировые отложения, а алкоголь разрушает именно такие ткани. Из-за воздействия алкоголя может появиться прогрессирующее слабоумие, неврозы, повреждение половых органов, эпилепсия. Установлено, что более 60% детей, страдающих эпилепсией, рождаются у родителей, употребляющих алкоголь.
Наркотики действуют так же, как и алкоголь. Если беременная женщина употребляет героин, ребенок рождается с меньшим весом, медленнее растет, у него наблюдаются судороги и нарушения умственного развития.
Отравление никотином также влияет на нормальное развитие плода. Курящие женщины чаще рожают преждевременно, дети рождаются недоношенные со слабой нервной системой. Курение женщин повышает патологию беременности, опасность осложнений в родах и рождение неполноценного ребенка.
Любые заболевания беременной женщины могут повреждающе действовать на развитие плода. Выделяют несколько групп болезней: паразитарные инфекции, вирусные инфекции, гормональные заболевания и соматические расстройства.
Примером паразитарной инфекции является токсоплазмоз, который вызывается простейшими одноклеточными организмами, живущими в крови домашних животных. Попадая в кровь женщины, они легко проникают через плацентарный барьер и вызывают тяжелые поражения головного мозга, зрения, слуха ребенка.
На развитие плода могут повлиять грипп, корь, гепатит, паратит, краснуха, сифилис и другие инфекции, которыми может заболеть женщина в период беременности.
Инфекционные поражения эмбриона в первые недели беременности женщины всегда имеют отрицательные последствия, потому что у эмбриона нет защитных механизмов. Инфекционные болезни во время последних месяцев беременности могут и вовсе не вызвать нарушений развития плода. Исключение составляет сифилис, который поражает плод в любом периоде беременности. Ребенок с врожденным сифилисом чаще всего является умственно отсталым, у него повреждается зрение, слух, строение скелета.
Соматические заболевания матери, особенно сердечно-сосудистой системы, приводят к гипоксии плода – кислородному голоданию, которое может серьезно повредить мозг ребенка.
Одним из повреждающих факторов является резус-конфликт, возникающий при несовместимости, например, резус-положительной крови матери и резус-отрицательной крови плода. Антитела могут попасть в организм плода и вызвать распад эритроцитов. Такой новорожденный рождается с гемолитической болезнью, как следствие, имеет малокровие, нарушения обмена веществ, поражение нервной системы.
Причиной нарушений развития ребенка может быть искусственное прерывание беременности – аборт. Предшествующие аборты отрицательно влияют на следующие беременности, вызывая аномалии плаценты и преждевременные роды. Очень часто такие дети страдают от нарушений мозгового кровообращения, у 70% из них бывает кровоизлияние в мозг. Наряду с искусственными абортами нередко встречаются и выкидыши. Чаще всего их вызывают заболевания беременной женщины, неполноценное питание, отравление никотином, алкоголем, ртутью, недостаток витаминов и т.д.
Помимо биологического аспекта, прерывание беременности имеет и морально-нравственный аспект. Многие ученые приходят к выводу, что невозможно установить момент, когда эмбрион становится человеком. Первым из органов эмбриона свои функции начинает выполнять сердце. Уже в конце второй недели в зачатках сердца начинается правильная пульсация – около 90 ударов в минуту, у 50-дневного – фиксируются импульсы мозга. Трехмесячный плод поворачивает головку, делает движения, нащупывает рот и сосет палец. Таким образом, прерывание беременности в любые сроки равносильно убийству нерожденного ребенка, и актуальной задачей для общества является формирование культуры планирования семьи, сознательного зачатия и деторождения.
Развитие пренатальной психологии убедительно доказывает, что ребенок во внутриутробном состоянии может слышать звуки, чувствовать состояние матери и окружающих близких. Отрицательные переживания женщины в период беременности воспринимаются ребенком как угроза жизни, на эмоциональном уровне закладываются в подсознание и негативно отражаются на психическом здоровье и формировании полноценной личности.
Причины приобретенных нарушений развития
Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка.
Ведущее место в данной группе занимают асфиксия – кислородная недостаточность – и внутричерепная родовая травма. От асфиксии страдает от 4 до 6% новорожденных. Асфиксия может развиться при затяжных родах и другой патологии. Она требует незамедлительной реанимации ребенка сразу после рождения, так как от ее продолжительности зависит степень повреждения функций мозга.
Внутричерепная родовая травма – собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в мозг и его оболочки, другие расстройства мозгового кровообращения. Возникновению внутричерепной травмы способствуют различные виды акушерской патологии (неправильное предлежание плода, узкий таз и др.), а также неправильная техника родоразрешения, например, так называемые щипцовые роды, во время которых происходит механическая травма головки ребенка и, как следствие, повреждаются сосуды мозга.
Особую группу составляют детские церебральные параличи, которые развиваются в результате повреждения мозга. Их характерная особенность – нарушение моторного развития ребенка, обусловленное аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с задержкой психического и речевого развития.
Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в раннем детстве заболеваний. К ним относятся инфекционные заболевания нервной системы, – такие нейроинфекции,как менингит и энцефалит, которые могут привести к развитию гидроцефалии (водянке головного мозга, перепроизводству ликвора, скапливающемуся под оболочками мозга и сдавливающему его), глухоте, двигательным расстройствам, задержке психофизического развития. Последствия перенесенного энцефалита (воспаления головного мозга) во многом зависят от возраста ребенка. В раннем детстве он может стать причиной глубоких задержек развития и даже умственной отсталости, а также аффективных вспышек, неустойчивого настроения.
Черепно-мозговые травмы составляют от 25 до 45% всех случаев повреждений в детском возрасте. Они делятся на открытые, проникающие в мозг или его оболочки, и закрытые, при которых целостность костной ткани и мозговых оболочек не нарушается (сотрясения, сдавления, ушибы мозга). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические изменения двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушения памяти и речи, снижение интеллектуальных способностей). При этом степень повреждения зависит от вида, обширности, локализации травмы. Однако нет прямой корреляции между, например, частотой травм и повреждением психических функций из-за высокой пластичности нервной системы ребенка, способности восстанавливать и компенсировать нарушенные функции. Нервная пластичность – это следствие зависимости анатомической дифференциации мозга от его функционирования.
Все перечисленные причины могут вызывать как органические, так и функциональные нарушения, но чаще приводят к органическим поражениям, серьезно повреждающим органы и системы детского организма.
Функциональные нарушения, при которых происходит расстройство деятельности органов и систем, вызывают тяжелые и длительные соматические заболевания ребенка. Особенно опасны в первый месяц жизни дизбактериоз и диспепсия, приводящие к расстройству питания, воспалительные заболевания, «цепочки» детских инфекций. Отклонения возникают в результате накопления в организме токсинов, неблагоприятно действующих на нервные клетки.
Из причин социального плана на развитие ребенка резко отрицательное влияние оказывает эмоциональная депривация – недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым, неудовлетворение психических потребностей ребенка. Так называемый «госпитализм», характерный для детей, от которых отказались родители и сразу после рождения помещенных в дом ребенка, приводит к необратимым последствиям в эмоциональном развитии ребенка.
Сегодня установлено, что для полноценного развития эмоциональной сферы ребенку в день необходимо не менее 12 ласковых тактильных прикосновений взрослого – похлопываний, объятий и т.п.
Социально-педагогическая запущенность как результат неблагоприятных условий воспитания замедляет развитие коммуникативно-познавательной активности ребенка, приводя к серьезным трудностям в обучении и поведении таких детей.
В целом, в психологической картине развития ребенка влияние органических и функциональных нарушений приводит к недоразвитию базовых психических функций – речи, мышления, памяти, которые не могут обеспечить соответствующую деятельность, а несформированная деятельность не позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.
Взгляды зарубежных исследователей на этиологию нарушений развития
Наряду с общими научными подходами к объяснению этиологии нарушений в развитии детей, свойственными отечественным и зарубежным исследователям детской психопатологии, имеются некоторые отличия в классификации причин, выделяемых зарубежными авторами. Различия могут быть объяснены как достигнутыми успехами в научных исследованиях, так и значительным прогрессом в отношении к проблемам детей и их поведению в обществе и культуре западных стран, а также, возможно, особенностями перевода научных иностранных текстов на русский язык.
При изучении зарубежных источников следует иметь в виду, что, наряду с клиническим подходом к нарушениям в развитии, в них, как правило, расширяются рамки данной области и к детской психопатологии относят случаи проблемного (так называемого «неадаптивного») поведения детей, а причины и последствия различных детских расстройств описываются в контексте значимых отношений ребенка и окружающего мира. Безусловно, это не является недостатком, а, наоборот, способствует более глубокому пониманию причинно-следственных связей и зависимостей, влияющих на развитие детей.
Несмотря на то, что проявления детской психопатологии отличаются чрезвычайно большим разнообразием причин и симптомов, все они имеют общую основу: патологические нарушения указывают на сбои в процессе адаптации, имевшие место на одной или нескольких стадиях развития.
Под сбоями в процессе адаптации понимают неспособность ребенка к выработке или овладению навыками, знаменующими начало новой стадии развития. Иными словами, дети с психологическими нарушениями имеют те или иные отклонения от нормального уровня развития своих сверстников. Такие отклонения являются, как правило, следствием не одной причины, а результатом сложного и длительного взаимодействия внутренних процессов индивидуального развития и внешних условий. Взаимодействие причин и следствий, связанных с нарушениями поведения у детей, – это долговременный и динамический процесс, его анализ представляет значительные трудности.
Определить единственную или первоначальную причину психических расстройств можно лишь в редких случаях, поэтому следует стремиться рассмотреть влияние различных биологических и средовых факторов, и при этом помнить, что они приводят к появлению специфических форм поведения в результате взаимодействия.
Поскольку дети, нуждающиеся в психологической помощи, часто имеют симптомы, сходные с целым рядом состояний, и могут попасть в более чем одну категориальную группу, то для принятия диагностического решения причины расстройств их поведения следует рассматривать с комплексных позиций, которые учитывают биологические, психологические, социальные влияния и их взаимозависимость.
Биологические влияния – это особенности протекания беременности, куда относят серьезные заболевания, травмы, осложнения в супружеских отношениях или другие источники стресса, повлиявшие на течение беременности.
Эмоциональные влияния – состояния, чувства, которые переживают дети и которые проявляются в их эмоциональных реакциях и способности управлять ими.
Поведенческие и когнитивные влияния связаны с особенностями обучения ребенка, отношения к его неуспешности в основном виде деятельности со стороны родителей, учителей, сверстников, а также интерпретация самим ребенком происходящих с ним событий. У детей вырабатывается своя система взглядов, усугубляющая неудачи и приводящая к выводу, что их непременно ждет поражение (в учебе, общении и т.д.) независимо от прикладываемых ими усилий.
Социальные влияния – это влияния со стороны семьи и социального окружения. Все дети, а не только дети с особыми проблемами, нуждаются в чутком отношении родителей к их индивидуальным потребностям, что предполагает наличие системы в процессе воспитания. Для правильного развития ребенок нуждается в определенном уровне жизни, включающем позитивное социальное окружение, хорошую школу, здоровый образ жизни и полноценное питание, наличие друзей-сверстников и возможности поддерживать дружественные отношения со всеми членами семьи и родственниками, а также их социальным окружением.
Эти четыре основных положения помогают практически применить теорию к анализу каждого конкретного случая поведенческих расстройств у детей.
Теоретические исследования и практика детской психопатологии основываются на понимании следующих установок, лежащих в основе работы в данной области:
– конкретная проблема или расстройства могут быть вызваны множеством причин, а наличие схожих факторов риска может приводить к совершенно разным результатам;
– ребенок и среда взаимозависимы. Согласно этой установке детские психические расстройства не вызваны исключительно внутренними процессами развития организма ребенка и не являются следствием исключительно внешних причин. Чаще всего их вызывает сочетание обоих факторов, взаимодействующих между собой;
– патологическое развитие предполагает непрерывность и дискретность. Непрерывность означает, что изменения в развитии носят постепенный и количественный характер, так что будущие особенности поведения могут быть предсказаны на основании предшествующих отклонений. Дискретность, напротив, подразумевает, что изменения в развитии носят скачкообразный характер, могут резко прерываться и иметь качественное своеобразие.
Таким образом, комплексность патологического поведения ребенка требует интегративного подхода к пониманию его причин, рассмотрение всего спектра биологических, социальных и психологических факторов, влияющих на развитие детей.
Общая характеристика нарушения развития детей
Общие и специфические закономерности аномального развития
Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), действующие в какой-либо подгруппе явлений.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним из вопросов, на которых строится коррекционно-воспитательная работа для каждой категории аномальных детей.
Фундаментальные исследования ведущих отечественных специалистов (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.), посвященные развитию восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий, позволили сделать заключение о том, что психическое развитие детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие нормальных детей.
Выделяют следующие закономерности, общие для развития нормального и аномального ребенка:
1. Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.
2. Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преобразование и совершенствование.
И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развити
