Социально-организационная специфика обучения в вузе

Индивидуальный стиль деятельности психолога

Тема 6. Модель специалиста психолога и психологической деятельности

1. Социально-организационная специфика обучения в вузе

2. Проблема «модели специалиста»

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т. п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет следующие важные социально-организационные особенности:

1. С самого начала студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы - студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь образ жизни (и образ мысли) студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде студент постепенно меняет свое представление об «образе студента», одновременно меняя представление и о самом себе в качестве «настоящего» или «не настоящего» студента.

По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять, чаще с удовольствием, но иногда без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть «просто человеком», а не «стереотипизированным студентом». Но кому-то очень нравится роль «настоящего студента» и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя. Правда, кто-то из студентов, наоборот, стремится поскорее почувствовать себя «уже настоящим психологом», немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и «веселя») некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.

2. Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя).

В школе «прагматизм» часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование готовности учащегося сориентироваться в окружающем мире, и в мире будущего профессионального труда (формирование «смысловой картины мира» - по А. Г, Асмолову), что и позволяет выпускнику школы лучше сориентироваться в этом мире. Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения «смысловой картины мира» продолжается и в вузе. Замечено, что более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, «зачем» и «как могут понадобиться ему знания для будущей работы»), тем лучше он учится.

3. Важное отличие вузовского образования от обучения в школе — менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что расходуется время. Речь идет не о том, что у студента больше «свободного времени (старательному студенту реально приходится трудиться ничуть не меньше старшеклассника), но о времени, не контролируемом со стороны различных педагогов, воспитателей и, тем более, родителей. В ряде высших учебных заведений — хотя сейчас таких немного — принято даже так называемое «свободное» посещение занятий, когда студент сам выбирает, какие проходящие по расписанию занятия и насколько регулярно посещать (предполагается, что к хорошему преподавателю студенты будут ходить, несмотря ни на что). У студента в такой ситуации появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов. Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием успешной учебно-профессиональной деятельности студента-психолога.

4. Нередко для студента возникает проблема «карманных денег» для того, чтобы органично включиться во многие студенческие «забавы» и приобщиться к традиционным молодежным «радостям жизни». Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее) денег «вечно не хватает».

5. Важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе является возможность (а даже необходимость) самостоятельно выбирать и посещать некоторые курсы и спецкурсы («по выбору»). Главная опасность для студента-психолога ориентироваться на внешне яркие и модные названия курсов (или на «модные» фамилии преподавателей), отказываясь иногда от менее эффектных, но более глубоких и полезных для будущего курсов и спецкурсов. Хотя для формирования профессионального самосознания, самоуважения и общей ориентировки в психологической проблематике следует посещать и «модные», и внешне эффектные занятия «ярких» преподавателей.

6. Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является «пестрота» и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и всем «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» (театры, концерты, музей...) и т. п. Важно при этом не «запутаться», не «разбрасываться», не допустить, чтобы голова от всего этого «кругом не пошла». И вновь мы возвращаемся к идее выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное.

7. Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания (со стороны студентов) особенность. Нередко студент, прослушав лекции преподавателей о том, как «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что эти же преподаватели все это делают совсем не столь замечательно, как сами рекомендуют на лекциях, а иногда в противоречии с декларируемыми принципами. Это может стать поводом для недоумений, а для впечатлительных натур — причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять.

8. Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: «Полученные исследователями школы Б. Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно.

9. Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства — увлеченность любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой «добычей» всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.

2. Проблема «модели специалиста»

Известный психолог А. К. Маркова выделяет следующие основные составляющие модели специалиста:

1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога;

2) профессионально-должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профессиональных задач);

3) квалификационный профиль (знания и умения работника в соответствии с тарифными разрядами оплаты труда).

Особенно важно для психологического понимания основных требований к психологу описание самой деятельности психолога, а также — описание деятельности по разным психологическим специальностям.

Также А. К. Маркова выделяет:

1) модель уже действующего (работающего, готового) специалиста;

2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной деятельности будущих специалистов и их ориентации на модель уже готового специалиста).

При описании модели готового специалиста выделяются: модель деятельности специалиста, а также — модель личности специалиста. При описании модели подготовки специалиста рассматриваются требования к разным образовательно-возрастным группам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт.

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели личности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов и, таким образом, вроде бы и получается «личностный профиль специалиста». Специалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психолога. Такими противопоказаниями для психолога могут быть:

1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непонятно за что, к сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помощи, и которых самих к людям лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать дипломы о высшем психологическом образовании и занимаются психологической практикой.

2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «психолог» просто может оказаться' опасным для своих клиентов, особенно, когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отвечая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрицательными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в большинстве случаев выделили такие характеристики, как «неумение общаться» и «психические заболевания».

3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное - постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, — это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции сознанием клиента, что для психолога должно рассматриваться как страшнейший «профессиональный грех».

4. Применительно к будущему студенту-психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриговать и развлекать студентов на своих занятиях. Преподаватель-профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться со студентами, однако это не нужно путать с упрощенчеством и популизмом.

Существует довольно много моделей профессиональной деятельности практического психолога (Г. С. Абрамова, 1994; Н. С. Пряжников, 1996; В. Ю. Меновщиков, 1998 и др.). В большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультанта, диагноста, терапевта). Совокупность характеристик квалифицированного практического психолога в сравнении с неквалифицированным безотносительно к конкретному виду профессиональной деятельности представлена в следующей модели (Е, Аллен, 1987; Г. С. Абрамова, 1994).

Модель деятельности практического психолога по Аллену — Абрамовой

Основные качества психолога
Квалифицированного	Неквалифицированного
1. Цели психологической помощи
Ориентирует клиента в его целях, предлагая ему максимально возможное число вариантов поведения; свою задачу видит в расширении возможностей клиента.	Преследует свои цели, использует клиента для реализации собственных склонностей, демонстрации своей исключительности или решения собственных проблем.
2. Отклики и реакции в ситуации профессиональной деятельности
Дает разнообразные вербальные и невербальные отклики; избегая оценочных суждений, дает конструктивную обратную связь.	Демонстрирует типичный, шаблонный стиль общения, дает стереотипные оценки.
3. Мировоззрение (концепция) практического психолога
Понимает сложность исследования человеческой индивидуальности и воздействия на нее, осознает невозможность многомерного ее описания в рамках одной концепции и поэтому стремится использовать в работе множество концепций.	Не имеет ясной концепции или имеет одну, содержание и происхождение которой не рефлексирует и ясно не осознает.
4. Культурная продуктивность практического психолога
Способен к выработке множества идей и моделей поведения как в своей культуре, так и в рамках других культур, что позволяет ему присоединиться к миру клиента, обрести понимание жизненного пути, отличного от собственного.	Действует только в рамках собственной культуры, которую он понимает лишь через содержание своей Я-концепции (часто неадекватной).
5. Конфиденциальность
Четко рефлексирует содержание получаемой психологической информации, умеет хранить профессиональные тайны.	Нарушает правила конфиденциальности, склонен к распространению конфиденциальной информации.
6. Ограничения в деятельности практического психолога
Реально оценивает свои возможности и границы компетентности, готов к сотрудничеству с представителями смежных профессий и коллегами.	Работает без ограничений, берется за любую проблему, не желает работать с другими профессионалами, считает все свои действия правильными.
7. Межличностное влияние в работе практического психолога
Осознает и фиксирует взаимовлияние его и клиента, постоянно рефлексирует свои чувства, мысли, желания; учитывает результаты межличностного влияния.	Не понимает, не принимает и не учитывает межличностного влияния во взаимодействии с клиентом.
8. Человеческое достоинство
Уважение достоинства клиента — это аксиома. В частности, обеспечивает адекватность для клиента используемого психологического словаря.	Может демонстрировать неуважительное или даже оскорбительное отношение к клиенту, придает сверхзначимость своей профессии, занимает позицию «сверху», использует псевдонаучный жаргон, перегружая речь специальной терминологией.
9. Обобщенная теория
Активно рефлексирует содержание обобщенной теории, постоянно осваивает новые теории и подходы; иногда способен к выработке собственной концепции психологической помощи, открыт для восприятия альтернативных точек зрения.	Привязан к одному подходу, критично оценивает другие возможные точки зрения, принимает известный ему подход за единственно верный; не усваивает обобщенную теорию как личный способ мышления.