Факторы психического развития в первом детстве

Истоки сложных психических процессов не всегда очевидны. Но моторика и психика развиваются взаимосвязано – см. принцип единства психики и поведения («сознания и деятельности»). Поэтому изучение моторного развития является хорошей базой для поиска этих истоков. По мере того, как дети приобретают бóль­шую физическую силу и бóльшие моторные возможности, у них появляется жела­ние использовать их для исследования всего окружающего и для научения. Эти формы активности часто называют «ориентировочно-исследовательской деятельностью». Она весьма способствует развитию силы и ловкости. Поэтому есть основания, чтобы рассматривать способы поведения и психику, в том числе и у детей, в рамках общих системных моделей (Thelen, 1989).

2.1. Характеристики среды. У детей возможны трудности в развитии двигательных навыков, если у них мало игрушек, мало мест, которые они могли бы исследовать, мало окружающих людей, которым они могли бы подражать.

Создавая для ребёнка оптимальную жизненную среду, родители должны проследить за тем, чтобы в ней не было источников опасности, которые могли бы причинить ребёнку вред, могли бы стать причиной травмы или даже смерти.

Внешние факторы психического развития в дошкольные годы, в том числе социальные факторы, весьма разнообразны. В их число входят стили родительского поведения, число детей в семье и возрастная разница между ними, детские взаимоотношения, меры дисциплинарного воздействия и мн.др. Важны также и структура семьи, и условия семейной жизни. Происходящие здесь серьёзные изменения, особенно в худшую сторону, могут заметно повлиять на социальный опыт ребёнка…

2.2. Характеристики ребёнка. По мере того, как тело меняет свои размеры, пропорции и фор­му, ребёнок перестает выглядеть младенцем. В это же время происходит быстрое развитие мозга; оно ведёт к расширению психических возможностей ребёнка и к развитию его грубой и тонкой моторики. К 5-и годам детский головной мозг становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Раз­витие мозга способствует всё более сложным процессам научения.

В первом детстве продолжает быстро развиваться речь. За лингвистические способности отвечает левое полушарие, ускоренный рост которо­го отмечается в возрасте от 3 до 6 лет. После 6 лет рост левого полушария замедляется. Наоборот, правое полушарие в первом детстве растёт медленнее, чем левое. (Его рост ускоряется во втором детстве, особенно между 8-ю и 10-ю годами). Специализация полушарий головного мозга продолжается в течение все­го детства и завершается в подростковом возрасте.

Специалисты про­должают спорить, стóит или нет с ранних лет интенсивно обучать чему-то ребён­ка. Но психологи давно определили существенные условия для обучения. Среди них выделяются готовность, активность, внимание ребёнка и обратная связь.

Состояние готовности требуется для формирования у ребёнка любой поведенческой формы. Чтобы извлечь пользу из каждого упражнения, ребёнок должен достичь определённой степени развития, а она в значительной степени подготавливается созреванием организма. Ребёнок должен также обладать предварительными зна­ниями и умениями. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить, когда ребёнок достигает такого состояния. Если начать обучение в момент наивысшей готовности, ребёнок освоит всё быстро, с малым числом упражнений и без особого напряжения (Лисина М. И., Неверович Я. 3., 1971). В состоянии наивысшей готовности дети хотят учиться, они получают удовольствие от занятий и бурно ра­дуются своим успехам. Поведение детей – это лучший индикатор того, дос­тигли ли они такого состояния; при этом дети сами начинают подражать каким-то действиям. И готовность становится важным фактором того, что ребёнок должен приступить к выполнению любых задач формального обучения; например, – учиться писать.

Активность. Дети ничему не научатся, если не будут пытаться это делать. Они не на­учатся забираться по лестнице или бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребёнок живёт в стеснённых условиях, с отста­ванием будет проходить развитие его и двигательной, и психической сферы. У детей, которым не удаётся сполна проявить свою активность, чтобы чему-то на­учиться, возможны трудности в течение всей жизни.

С другой стороны, у детей, окружение которых разнообразно и активно влияет на происходящее, есть необходимая стиму­ляция, чтобы задавать темп собственного учения. Они копируют выполнение ка­ких-то действий и часто повторяют их по много раз. Например, переливают раз за ра­зом воду из одного сосуда в другой. При этом формируются понятия «полный» и «пустой», «быст­ро» и «медленно». Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим научения часто бывает более эффективным, чем занятия, спрограммированные взрослыми (Karlson, 1972).

Внимание. Любое научение становится эффективным благодаря вниманию. Чтобы ребёнок обратил на что-то внимание, нужен опреде­лённый уровень бодрствования и вовлечённости в ситуацию. Но как побудить ре­бёнка быть более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, чтó им нужно сделать и кáк это сделать. В возрасте от 3 до 5 лет детям удаётся лучше концентрировать своё внимание, если они ак­тивно повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выпол­нять, – по крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им дея­тельности (Запорожец А. В. и Эльконин Д. Б., 1971; Zelazo, & Reznick, 1991). Чем проще движения и условия их выполнения, тем раньше возможно их усвоение на основе именно словесных инструкций. В возрасте от 3 до 7 лет при усвоении одних движений более эффективным является наглядный показ (и активное повторение), при усвоении других, более простых движений эффективно словесное инструктирование.

На определённом этапе развития приобретение двигательных схем стимулируется особой формой обратной связи – м отивацией компетентности (White, 1959). Это потребность в достижении успеха, в том, чтобы почувствовать себя способным и умелым. Дети пробу ют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это. Они хотят добиться совершенства в каком-то действии, проверить свою силу, свою сноровку, получить удовольствие от проделанного. Для этого о ни бегают, прыгают, забираются куда-то или на что-то... Этот вид мотивации называют внутренним; её источник находится в самом ребёнке, в его действиях. Существенную роль в развитии поведенческих схем играет и внешняя мотивация (о ней ещё будет идти речь). Субъективный её аспект – в том, что дети делают что-то, добиваясь похвалы или награды, или стремясь победить в состязании.

В эмоциональном и в познавательном развитии может принести пользу, в частности, наличие воображаемого товарища. Дети с тягой к фантазиям обретают опыт, который помогает им постичь связь между символической репрезентацией и реальным миром. Фантазирование помогает понять различия между психическими образами и объектами внешне­го мира. Дети научаются проводить эти различия в символических играх – с воображаемыми партнёрами или без них – и оказываются более подготовлен­ными к тому, чтобы делать это в других ситуациях и в другой обстановке.

2.3. Характеристики взаимодействия ребёнка со средой. Моторная и перцептивная активность при реше­нии различного рода задач, наряду с освоением языка, изобразительной деятельности и другими видами научения, стимулируют развитие мозга, обра­зование и усиление межнейронных связей. Развитие головного мозга, в частности, миелинизация ЦНС, в дошкольные годы тесно коррелирует с ростом когнитив­ных и двигательных потенциалов ребёнка и с развитием его личностных качеств.

С другой стороны, дефекты общего обмена со средой становятся деструктивным фактором. Например, длительное недоедание, приходящееся на критические фазы развития головного мозга, может отрицательно сказаться на всём последующем развитии. Так, в США одно из наиболее распространённых заболеваний, связанных с неправильным питанием, – это железодефицитная анемия. У детей с таким заболеванием на­рушается психическая сфера; эти дети, в частности, плохо успевают в школе.

Формирование новых двигательных схем. Двигательные схемы формируются при многократных повторениях повседневных действий особого рода. Например, это завязывание шнурков, использование ножниц, прыжки различного рода. Овладе­ние этими действиями позволяет ребёнку свободно передвигаться, самому о себе заботиться и даже проявлять свои творческие наклонности. Некоторые дети пыта­ются осваивать более сложные действия. Например, выполняют гимнастические уп­ражнения, играют на рояле или даже ездят верхом.

Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, способствует поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например одобрительная реакция со стороны родителей или сверстников. Эта связь может быть внутренней, например, присущей самой задаче: когда дети обнаруживают, что их действия влекут за собой естественные последствия. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд, они могут получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и/или от того, что они оказались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если дети замечают, что теряют равновесие, то они стараются принять более устойчивое положение. Родители и воспитатели оказывают детям действительную помощь, когда делают эту внутреннюю обратную связь более явственной, способствуют её осознанию. Конкретное замечание, например, такое: «Вот теперь крепко держишься за перекладину», – приносит больше пользы ребёнку, чем простая похвала.

Обучение эмоциональной саморегуляции (по: Крайг, 2000). О нём речь заходит, потому что для здоровья и жизненных успехов детей в современных условиях им уже не достаточно родительской забо­ты и любви. И это показало исследование, проведенное психологом из Вашингтонского университета, Джоном Готманом, и его коллега­ми, Паролем Хувеном и Линном Кацем.

Результаты исследования, опубликован­ные в журнале «Cognition and Emotion», пока­зали, что родительский пример совладания со своими эмоциями и с эмоциями своих детей оказывает сильное влияние на психическое и фи­зическое здоровье детей и на их академи­ческие достижения. Причём коэффициент детского интеллекта может быть разным. Но если родители научили детей справляться со своими эмоциями, то дети могут доль­ше удерживать внимание, имеют более высо­кие оценки по чтению и математике, обнару­живают меньше поведенческих проблем. В отли­чие от сверстников у них реже пульс и меньше концентрация гормонов стресса в моче. Эти результаты оказались устойчивыми при разном образовании у родителей, при их разном общественном положении и этнической принадлежности.

Были обследованы 56 семей, живущих на Среднем Западе США. Родителей из этих семей разделили по их ответам на вопросы об удовлетворённости жизнью как «счастливых» или «несчастливых». Отобран­ные родители опрашивались дважды: когда их дети были дошкольниками (между 4 и 5 года­ми) и когда их детям исполнилось 8 лет. Чтобы оценить осознанность ими своей эмоциональной сферы, родителей попросили описать свой брак. Исследователи также наблюдали за тем, как родители помогают детям справляться с фрустрацией и гневом. В частности, по заданию исследователей родители обучали своих 4-х и 5-летних детей специ­альной компьютерной игре. При этом они кратко переска­зывали детям сюжет, который, как подчеркнули в инструкции исследователи, был очень сложен для восприятия на слух. Через 4 года, когда детям исполнилось 8 лет, иссле­дователи оценили особенности их поведения и школьные достижения.

В результате были выделены 4 группы родите­лей: (1) одни помогали детям осмысливать свои эмоции и конструктивно их выражать; (2) другие игно­рировали гнев или уныние своих детей; (3) третьи осуждали детей за подобные чувства; (4) четвёртые полагали, что роль родителей ограничи­вается простым принятием эмоций своих де­тей.

Оказалось, что дети родителей из первой группы обгоняли сверстников как в интел­лектуальном, так и в физическом развитии.

Данное исследование – одно из тех, в которых рассматривается общность между показателями эмоционального разви­тия у родителей, с одной стороны, и показателями физического и эмоциональ­ного здоровья и интеллекту­альных достижений у их детей – с другой стороны. Профессор кафедры развития человека в Пенсильванском университете, Джу­ди Дан, отметила, что полученные результаты следует интерпретировать крайне осторожно. Она предположила, что на эти результаты могли повлиять различные фак­торы. Например, врождённый темперамент ре­бёнка. Кроме того, профессор сказала, что в разных культурах приня­ты различные способы управления эмоциями.

Однако сами ис­следователи из Вашингтонского университета полагали, что их результаты в любом случае мо­гут помочь родителям научить детей управлять своими эмоциями. Профессор Готман, отвечая критикам, в частности сказал следующее: «Популярная литература для ро­дителей очень часто содержит советы, как до­биться от детей послушания и дисциплины. Но очень редко в ней можно встретить описа­ние того, как наладить эмоциональный контакт с ребёнком.

Например, один отец, пытаясь раз­влечь свою загрустившую маленькую дочурку, качал её на руках и пробовал усаживать перед телевизором. Этот отец явно проявил за­боту. Однако он не оказал своей дочери активной конструктивной по­мощи. Он не помог ей осознать и преодолеть нахлынув­шую на неё грусть. Наиболее эффективным было бы спросить девочку о том, что её печалит, и о том, что она может предпри­нять здесь и сейчас, чтобы почувствовать себя лучше. Например, если девочка сердится на своего брата, родители могут поговорить с ней о при­чине её гнева. Они могли бы ей сказать: «Ты не можешь уда­рить брата. Но ты всегда можешь поговорить со мной, если тебя что-то беспокоит»».