Условия психического развития

К условиям психического развития относятся характеристики самогó ребёнка, характеристики окружающей среды и характеристики взаимодействия ребёнка со средой.

1.1. Характеристики ребёнка. Во втором детстве продолжается общая тенденция замедления темпов роста организма после его рождения в сравнении с внутриутробным развитием. Физическое развитие ребёнка является устойчивым и равномерным – вплоть до отрочества, в котором происходит «пубертатный взрыв». С 6-7 лет до 11-12 лет средний рост увеличивается от 120-122 см до 150-152 см. В 6 лет девочки немного ниже мальчиков. К 9 годам рост тех и других примерно одинаков. К 10 годам девочки уже немного выше мальчиков и до среднего подросткового возраста включительно сохраняют (в среднем!) сравнительно бóльшую длину тела.

Рост тела сопряжён с внутренними сдвигами. Растёт скелет, растут и мягкие ткани; общий рост массы тела составляет от 2 кг до 2,7 кг в год. С 6-7 лет до 11-12 лет масса тела удваивается: с 18-20 кг до 36-40 кг. Масса мозга к 10 годам достигает 95% массы мозга взрослого. Возникают новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам созревает нервная ткань, объединяющая полушария (комиссура).

Собственно психологическая «точка отсчёта» для психического развития во втором детстве – это психическое новообразование предыдущего возраста, первого детства, обозначенная как внутренняя позиция ребёнка. Напомню, что её качественное своеобразие раскрывается в открытой системе социальных эталонов, усвоенных ребёнком и как индивидом, и как личностью. Среди усвоенных эталонов – эталоны от сенсорно-перцептивных и двигательных до представлений о дóлжном в людях, о дóлжном в разнообразных человеческих проявлениях. Способ субъективного существования внутренней позиции (или её сущность) – это осознание ребёнком действительности, причём, что важно, осознание действительности как объективной, так и субъективной.

Иными словами, существенным для детского бытия становится наличие самосознания. И это уже не только отдельность, имеющая своё обозначение («Я»), появление которого знаменовало завершение раннего детства и переход к первому детству. Это уже более или менее выраженная, дифференцированная и интегрированная, более или менее сложно организованная, поли структурная и поли композиционная, поли функциональная целостность. И содержательным ядром внутренней позиции является осознание ребёнком своего места в наличной ситуации. Исходные, самые общие эталонные образования – это место и ситуация, ставшие явными для ребёнка. Они становятся основой, над которой надстраивается всё множество остальных социальных эталонов, уже более частных.

Для характеристики всех эталонных представлений предлагаются четыре общих основания – по работам Ж. Пиаже, Л. М. Веккера, Ю. Н. Карандáшева и многих других исследователей. Это объективность – субъективность, реактивность – активность, абстрактность – конкретность, эгоцентричность – децентрированность. Можно соотнести эти основания с пентабазисом общих свойств любой отдельности: пространственными, временными, качественными, энергетическими, информационными (по соотносительной структурной сложности) характеристиками. Можно также соотнести основания для характеристики эталонных психических образований с общими жизненными проявлениями уровней психической организации: сенситивностью, активностью, реактивностью, их соотношением, жизненным темпоритмом, пластичностью-ригидностью, экстра- и интровертностью, эмоциональной возбудимостью…

Вспомним: формирование внутренней позиции у дошкольника, начиная с раннего детства, раскрывается четырьмя стадиями. На первой стадии первого детства ребёнок включается в предложенную ему игру. На второй стадии ребёнок сам инициирует сюжетно-ролевую игру и стремится быть ведущим в ней. На третьей стадии ребёнок подчиняется игровым правилам, выполняет их и начинает осознавать их как самостоятельные объекты. При этом собственная позиция в игре начинает осознаваться, контролироваться и регулироваться. И на четвёртой стадии эта собственная позиция интенсивно и экстенсивно конкретизируется за счёт усвоения всё новых социальных эталонов. И ребёнок начинает «учить жить» окружающих: разъясняет правила и даже предлагает свои.

Иначе говоря, ребёнок активно переходит к позиции коммуникатора на уровне, когда он уже вовлечён в определённые (прежде всего, игровые) предметные области с готовностью осознанных действий в них по правилам. В результате его внутренняя позиция оформляется как самостоятельная сложносоставная отдельность – появляется структурное новообразование первого детства. Ребёнок буквально открывается для психического отражения окружающей среды, физической и социальной, с различных точек зрения. По социальной роли в жизни этого новообразования, по его социальной функции, оно выступает как психологическая готовность ребёнка к школе.

В целом, старший дошкольный возраст (примерно от 5 до 7 лет) оказывается важным переходным периодом в психическом развитии. Можно сказать, что в динамическом плане формируется определённый стиль психической активности. Этот стиль конструктивно влияет на развитие личного уровня душевной организации, становится его катализатором. Этот стиль становится инструментом памяти и, следовательно, определяет успешность всего последующего научения, обучения и учения ребёнка. Тем самым стиль психической активности определяет развитие детского творческого потенциала.

Наконец, существенно ещё одно, уже внешнее психологическое обстоятельство. Оно существенно для практики суждений о готовности ребёнка к школе. Соотнося свои впечатления о различных детях, мы часто заключаем, что более активные, более разговорчивые дети являются и более рáзвитыми, чем дети медлительные и молчаливые. Казалось бы, это вполне очевидно. Но вот мы ставим перед двумя детьми, представителями той и другой группы, задачу на выявление сформированности у них какого-либо социального эталона. И оказывается, что разговорчивый ребёнок, к примеру, легко соглашается с тем, чтобы левую руку взрослого человека (или куклы) назвать правой; оказывается, что для него это пока ещё несущественно. А медлительный и неразговорчивый ребёнок упрямо отказывается называть левую руку правой. И он упорно стоит на своём, – при том, что объясняет свою позицию только после длительных уговоров.

Далеко не всегда впечатление от ребёнка по результатам обычного общения с ним способствует правильной ориентировке, созданию верного представления о ребёнке. Именно поэтому родителям, воспитателям, учителям важно стремиться к тому, чтобы понимать возрастную динамику детской психики именно в её смысловой организации. А это значит, что важно учитывать её семиотику в трёх основных её аспектах: прагматическом, синтактическом и семантическом. Напомню, что это такое.

Прагматика человеческих проявлений задана обстоятельствами их появления: внешними условиями (характеристиками среды), внутренними условиями (характеристиками самогó человека) и условиями взаимодействия человека со средой – характеристиками фактических связей человека с миром. Синтактика человеческих проявлений раскрывается в актуальных отношениях этих проявлений (через их связи и соотношения) с проявлениями того же рода, – причём как у данного человека, так и у других людей. Семантика человеческих проявлений, объективная и/или субъективная, раскрывается в их внутренних психологических структурах – и в масштабе условий социокультурного бытия данного человека (в форме значений), и в масштабе его собственной жизни (в форме смыслов)…

1.2. Характеристики среды. Во втором детстве продолжается расширение мира для растущего человека. Ребёнок приходит в школу с её особенным вещным миром, с учителями, с основным учителем в начальной школе и «остальными», с директором и с техническим персоналом. В школе ребёнок открывает новое бытовое пространство: коридоры, классное помещение, «чужие» классные комнаты, специальные кабинеты и рекреации. Появляется регламент уроков и перемен, появляются столовая, физкультурный и актовый залы, пришкольный участок с различными спортивными площадками и, возможно, даже с садом и огородом… В современной школе стало обыденным наличие охранника при входе, наличие турникета и системы пропусков – магнитных карт с регистрацией времени прохода. Ребёнок включается в новый ритм жизни, в новый её режим, в том числе и режим питания. Ребёнку приходится выполнять новые правила поведения, отличные от правил в детском саду; эти правила становятся «более взрослыми». В школе и связи с ней происходят новые жизненные события, тоже «более взрослые».

1.3. Характеристики взаимодействия ребёнка со средой. Сначала – об индивидном бытии. Среди старших дошкольников было до 40% тех, кто упрашивал родителей купить сладости и шипучие напитки; среди 8-10-летних детей уже практически все обнаруживают зависимость от сладенького – в том числе и под влиянием окружающих сверстников. Важно, чтобы родители, воспитатели и учителя имели это в виду и следили за тем, чтó дети едят – как дома, так и в школе. Только общими усилиями можно помочь детям сформировать привычку к правильному питанию и к употреблению здоровой пищи.

Во втором детстве растёт двигательная активность, дети становятся смелее и иногда рискуют. Их притягивают различные спортивные игры и занятия, они бегают на роликовых коньках и досках. Сейчас после многолетнего перерыва я снова вижу на городских улицах самокаты. В отличие от времени моего детства, теперь это – не деревянные самоделки, а продукция массового производства, отвечающая требованиям эргономики, возрастной физиологии младшего школьника и прикладной эстетики (промышленного дизайна).

Важно, что во втором детстве до половины несчастных случаев завершаются смертью детей. До половины летальных исходов бывают при ДТП, затем это несчастные случаи на воде и при пожарах и взрывах. Субъективные причины таких трагедий – повышенное эмоциональное возбуждение ребёнка, а также попытки ребёнка что-то предпринять, не рассчитывая своих сил и возможностей. Отмечена особая предрасположенность некоторых детей к несчастным случаям и болезням. Среди многих причин этого чаще других исследователи называют хронические и/или инфекционные болезни, непослушание, неполные семьи, чрезмерную строгость взрослых, плохую социальную адаптацию. Для предупреждения многих несчастий важно обучать детей правилам дорожного движения, мерам предосторожности и профилактике бытовых отравлений.

В личностном плане растёт общая автономность ребёнка. Уже семилетний ребёнок утрачивает былую детскую непосредственность, причиной которой была малая дифференцированность внешней и внутренней жизни ребёнка-дошкольника (Л. С. Выготский). В сравнении с предыдущим периодом ребёнок становится более отделённым от взрослых, интенсивность общения со взрослыми ослабевает и… это общение становится более субъективно опосредствованным. Как говорил Л. С. Выготский, «ребёнок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада: ребёнок строит из себя шута. (…) Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку». (Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. С.376-377).

Ребёнок всё более включается в отношения со сверстниками. Появляется потребность в психологической («эмоциональной») защите с их стороны. Возникают малые социальные группы сверстников, как правило, однополые. Начинаются собственно дружеские отношения. Дети начинают заниматься общественной работой, участвуют в работе детских объединений и организаций.

Дети любят разрабатывать всякие планы, собирать коллекции, что-то выращивать, за кем-то ухаживать. Они продолжают учиться у взрослых, многие постоянно что-то мастерят, демонстрируют окружающим свои умения. Они лепят из пластилина, рисуют, занимаются резьбой по дереву, шитьём, плетением и другими продуктивными делами.

И, самое главное, ребёнок включается в учебную деятельность, в деятельность собственно теоретическую. Это деятельность со знаками в широком диапазоне их качественного разнообразия, в различных пространственно-временных масштабах, с различной энергетикой и структурной сложностью. Знаковые системы культурной природы пронизывают человеческую жизнь, и ребёнок ещё до своего рождения начал приобщаться к этим системам. Во втором детстве это приобщение становится произвольным и целенаправленным. С одной стороны, оно опирается на все жизненные приобретения ребёнка: на его физическое, социальное и психическое развитие. С другой стороны, приобщение к взрослому миру социальных знаковых систем обеспечивается особой, организованной общественной практикой – педагогикой в её современных формах, в том числе – в различных формах школьного образования.

Во втором детстве буквально расцветает особая форма собственно теоретической деятельности – детское словесное творчество, истоки которого мы находим в первом и даже в раннем детстве. Теперь, на базе новообразований первого детства, детское словесное творчество носит выраженный системный характер. Выделяются жанры детского словотворчества, и это находит себе отображение даже во «взрослой» детской литературе. Это литература для детей, которую создают взрослые люди, не забывшие своё детство и сделавшие данное занятие своей профессией. (Вспомним песенку Винни-Пуха). Зарождается юмор – как объективный факт детской субкультуры и как особое субъективное образование: особое чувство юмора, пока похожее на взрослое чувство юмора только по своему внешнему выражению (по экспрессии).