Способы разрешения конфликта

Обязательно ли развитие конфликта лишь по деструктивному пути? Должен ли любой конфликт достигать верхних ступеней этой «лесенки»? Возможен ли иной – конструктивный – путь развития конфликта? Что необходимо педагогу для управления конфликтными процессами, возникающими в его профессиональной деятельности?

Существуют различные способы снятия психического напряжения: принесение извинений и обращение с просьбой о прощении; переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности; предоставление каждому из них возможностей для подробного объяснения своей позиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особую точку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности проявить к ним внимание и оказать поддержку.

В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагогов предлагают использовать такие, как юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др.

Юмор – это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо. Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительной для них.

Признание достоинств заключается в выделении положительных черт субъекта конфликта, в акцентировании внимания на его положительных качествах. Это позволяет сделать своеобразный шаг навстречу партнеру, увидеть в нем не только недостатки, но и достоинства.

Компромисс представляет собой соглашение, к которому субъекты конфликта приходят на основе взаимных уступок. «Я не буду спрашивать тебя сегодня на уроке, но к следующему занятию ты должен подготовить ответ по материалам двух уроков», – говорит учитель ученику, обратившемуся к нему с просьбой не вызывать его к доске. И если ученик принимает предложение учителя, то они достигают компромисса.

Использование компромисса позволяет перевести складывающуюся конфликтную ситуацию на конструктивный путь развития, поскольку педагог, обращаясь к достоинствам школьника, не наносит оскорблений его личности, а предлагает включиться в совместный поиск решения проблемы.

Третейский суд – это обращение конфликтующих субъектов за помощью к третьему лицу. Обычно к третейскому судье апеллируют, когда стороны начинают понимать, что самостоятельно они не смогут найти выход из создавшейся между ними конфликтной ситуации. Третейский суд может быть опосредованным, когда стороны в поисках истины обращаются к нормативным документам, словарям или к первоисточникам: «Давайте посмотрим, какэтот вопрос трактуется в Законе «Об образовании...», «Уточним в словаре», «Посмотрим, как об этом пишет сам Лев Толстой...».

Непосредственный третейский суд связан с обращением за советом к реальному независимому лицу. Таким лицом может быть учитель, представитель школьной администрации, ученик или кто-либо из посторонних людей. Необходимо подчеркнуть, что в качестве третейского судьи должен выступать не просто посторонний и независимый человек, а тот, кто является авторитетным для обеих сторон, кому, каждый из партнеров может доверить решение конфликта.

В школьной практике учителя порой отводят провинившегося ученика к директору или завучу, полагая, что представитель школьной администрации может выступить в роли третейского судьи. Однако если директор или завуч не является для ученика лицом авторитетным, то третейский суд не состоится. Учитель просто переложит решение конфликта на плечи своих руководителей, которые могут принудить ученика к совершению тех или иных действий: заставят принести извинения потерпевшей стороне, восстановить причиненный ущерб. Подобное административное воздействие, как правило, не снимает противоречия, возникшего между учителем и учеником, а, следовательно, и не разрешает конфликта.

Разрешению конфликта может помочь такой способ, как обоюдный анализ. Например, педагог может сказать ученику, с которым он конфликтует: «Давай-ка успокоимся и поговорим как взрослые люди. Я хотел бы услышать твои претензии ко мне и надеюсь, что ты способен услышать мои доводы». Здесь важно позаботиться о том, чтобы не превратить анализ в разбор недостатков ученика, не свести его к взаимным укорам и упрекам. Поэтому от педагога зависит создание благоприятной атмосферы, доброжелательного настроя на разговор, что позволит обеспечить чувство психологической защищенности ученика и сделать его лицом, заинтересованным в положительном результате анализа.

Необходимо помнить, что ребенок в силу недостаточного развития своего самосознания довольно часто исходит из ситуативного интереса: «Именно сейчас я хочу получить то-то и то-то». Он, как правило, не задумывается о нежелательных последствиях своих действий, ему важно «здесь и сейчас» реализовать свои интересы.

Педагог в отличие от ребенка не имеет права не заглядывать в будущее и не предвидеть последствий конкретных ситуативных действий. Он обязан понимать, какие позитивные и негативные результаты может принести «завтра-послезавтра» реализация «сегодняшнего» ситуативного интереса школьника. Педагог должен ориентироваться также и на перспективный интерес своего воспитанника.

Как видим, в конфликте педагога и школьника противоречие часто возникает не между двумя субъектами, а между двумя интересами различного характера у одного субъекта – ребенка. Если сам ребенок об этом может и не знать, то педагог как профессионал обязан постоянно помнить.

При разрешении конфликта со школьником важно показать ему оба интереса, постараться сделать ученика лицом, заинтересованным не только в получении сиюминутного результата, но также и в других результатах, имеющих для него существенное значение.

Некоторые педагоги предлагают для этого выполнить три операции:

1. Огласить, озвучить ситуативный интерес ученика: «Если я тебя верно понимаю, то ты сейчас хочешь...».

2. Довести до логического конца предвидение результата: «...но тогда ты получишь... (возможный результат)».

3. Спроецировать интерес школьника на его взаимоотношения с людьми: «...при этом окружающие (или кто-то из конкретных людей) будут расценивать это как... и станут относиться к тебе...».

Следуя этим рекомендациям, педагог, будучи ответственным за столкновение со школьником и за разрешение конфликта, как бы перекладывает ответственность на плечи ученика. Он как бы говорит школьнику: «Ты достаточно взрослый человек и способен сам решить, как лучше поступить в данном случае. Однако, добиваясь получения сиюминутного результата, подумай и о возможных последствиях, о тех людях, с которыми ты можешь испортить свои отношения». Предоставляя право принятия решения школьнику, педагог поднимает его до уровня партнера, равного себе. А, предлагая ученику ориентироваться не только на сиюминутный, но и на перспективный интерес, учитель оказывает на него не прямое, а косвенное воздействие, помогая найти выход из создавшегося конфликта.

Для того чтобы инициировать активность школьника на этом пути, необходимо позаботиться о соответствующей мотивации. Важно не просто перечислить школьнику общеизвестные доводы в пользу того или иного действия, а использовать в разговоре с ним те аргументы, которые имеют личностный смысл именно для него.

Следовательно, педагогическая аргументация конкретного предложения школьнику должна быть мотивационно-ценностной для него. И аргументы, приводимые педагогом, должны «подаваться» ученику в соответствующей словесной и эмоциональной «упаковке», адекватной сложившейся ситуации: в одном случае – с чувством уверенности, твердым и решительным голосом, с открытым взглядом в глаза школьнику, в другом – с чувством горечи и сожаления о случившемся.

Из вышеописанного вытекают два принципиально важных обстоятельства для каждого педагога.

Во-первых, процесс разрешения конфликта предоставляет педагогу дополнительные возможности для развития у школьников таких важных личностных характеристик, как способность анализировать конфликтную ситуацию, мысленно предвосхищать развитие ее последствий, видеть в конфликте не только себя, но и другого, способность искать пути выхода из конфликтной ситуации, способность творить свое поведение. То есть конфликт является одним из факторов развития личности школьника.

Во-вторых, конфликта не следует бояться и избегать. Необходимо изучать особенности, характерные для протекания конфликтов, в том числе и педагогических, а также овладевать способами поведения в конфликтных ситуациях.

Очевидно, педагогу следует бояться не конфликта как процесса разрешения тех или иных противоречий. Ему важно позаботиться о том, чтобы не становиться источником несправедливых действий по отношению к своим коллегам, ученикам и их родителям. К сожалению, и в педагогической практике, и в конфликтологической литературе довольно часто встречаются ситуации, когда учитель выступает в качестве своеобразного инициатора конфликта, провоцирует на него учащихся.

Для управления конфликтной ситуацией учителю и воспитателю необходимо прежде всего правильно ее оценить. Надо помнить, что в случае конфликта перед наблюдателями непосредственно предстает повод, но не его причина.

Наиболее оптимально такое управление конфликтом, которое ус­траняет объективные причины, создавшие конфликтные ситуации, а также снимает вызванную им психическую напряженность и восстанав­ливает прежние нормальные как деловые, так и эмоциональные взаи­моотношения.

По мнению польского психолога Е. Мелибруда [9] важную роль в разрешении конфликтов играют следующие факторы:

— адекватность отражения конфликта;

— открытость и эффективность общения конфликтующих сторон;

— создание климата взаимного доверия и сотрудничества;

— определение существа конфликта.

На адекватность отражения конфликта влияют многие факторы. Даже если учитель не является прямым участником конфликта, проис­ходящего в коллективе, он всей прошлой практикой подготовлен к некоторой субъективности его толкования. У него на основе симпа­тий возникают установки, имеющие неосознаваемый характер. Поэто­му анализ следует производить, представив, например, что данные собираются для третьего лица.

Основным условием конструктивного разрешения конфликтов пси­хологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сто­рон. Но известно и то, что в конфликтной ситуации общение, как правило, ухудшается, поэтому следует в самом начале конфликта пойти на риск и как можно полнее высказать друг другу то, что чувствуешь. Это снимает эмоциональный накал, человек успокаивает­ся. Взаимное выражение чувств может в таком случае создать усло­вия для конструктивного обмена мыслями. Хорошо бы, если каждый из противников мог, хоть бы частично, сообщить другому информацию по следующим вопросам;

— что он хотел бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

— каких реакций он ждет со стороны другого;

— что он собирается предпринять, если партнер поведет себя не так, как он ожидает;

— на какие последствия он надеется в случае, если будет дос­тигнуто соглашение.

Конструктивному решению конфликта могут способствовать сле­дующие формы общения:

— высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

— открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;

— информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его пове­дение;

— демонстрация того, что партнер воспринимается как лич­ность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкрет­ных поступков.

Для создания климата взаимного доверия и сотрудничества сле­дует таким образом организовать деятельность, чтобы все члены коллектива были максимально заинтересованы в достижении некоторо­го общего результата, побуждающего их к сотрудничеству. Опыт сов­местной деятельности во имя достижения общей цели сближает пар­тнеров, позволят открывать новые, дополнительные способы преодо­ления трудностей и неприятностей, связанных с разрешением конфлик­та.

Если обратиться к способам разрешения конфликтов, то здесь выделяют две стратегии: жесткую и мягкую. При жесткой стратегии конфликт прекращается волевым усилием, например, угрозой увольне­ния учителя с работы или исключения ребенка из школы, давлением педагога на школьника, с которым у него возник конфликт, в результате чего тот прекращает его из-за боязни крайне нежелательных последствий и т.п. Следует отметить, что жесткая стратегия чаще всего не дает желаемого результата. Конфликт просто загоняется вглубь, и в одно прекрасное время может разгореться с новой силой.

С точки зрения гуманистической педагогики более предпочтительными оказываются мягкие формы разрешения конфликтов. Они основываются не на принуждении, а на учете закономерностей самого конфликта и личностных особенностей вступивших в конфликт. Именно таким формам или такой стратегии разрешения конфликта следует отдавать предпочтение.

Самое страшное в конфликте заключается в том, что разрешение возникшей проблемы подменятся негативным отношением к противоположной стороне. Так, учитель начинает обвинять конфликтующего ученика во всех мыслимых и немыслимых грехах, крайне отрицательно оценивает его личностные качества, нередко возлагает ответственность на родителей, они якобы плохо воспитывают ребенка. Ученик, в свою очередь, начинает отвечать тем же, что усугубляет конфликтную ситуацию. Поэтому в качестве важнейшего принципа разрешения конфликта является умение прежде всего учителя отдалить проблему или по крайней мере не распространять проявившиеся недостатки (по его мнению) в частной ситуации на всю личность школьника в целом. Второй принцип состоит в том, чтобы научиться вставать на противоположную сторону, посмотреть на конфликт как бы «глазами противника». Если учителю это удается, то многое становиться понятным и достаточно быстро находятся пути разрешения конфликта. Однако и первый, и второй принцип сработает только тогда, когда педагог поймет объективные причины конфликта, как со своей стороны, так и со стороны ученика (имеется в виду и их оценка). Это можно сделать, овладев алгоритмом анализа конфликтной ситуации.

М. М. Рыбакова предлагает ряд таких алгоритмов, например:

— описание возникшей ситуации;

— что предшествовало ситуации;

— какие возрастные и индивидуальные особенности учеников проявились;

— ситуация глазами учителя и глазами ученика;

— личностная позиция учителя, реальные цели учителя;

— что нового узнал учитель об ученике из ситуации;

— основные причины возникновения ситуации;

— варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации;

— выработка средств и приемов педагогического воздействия.

Таким образом, если педагог хочет, чтобы конфликт разрешился ненасильственным способом, то он должен хорошо понять его причины, постараться встать на позицию противоположной стороны, т.е. школьника, осознать меру своей вины в данной ситуации, учесть ситуации, когда конфликт будет усиливаться и когда будет ослабляться, предвосхитить последствия как со своей стороны, так и со стороны ученика.

Если педагог будет следовать этим принципам, то успех обеспечен и конфликтные ситуации будут разрешаться продуктивно.

С.В.Кондратьева и Л.А.Семчук описывают принципы и такти­ку разрешения конфликта. Авторы называют следующие принципы:

1. Принцип понимания: осознание реальной проблемы, соотношения сил в конфликте, предмета конфликта; знание потенциально кон­фликтных личностей; хорошая ориентация в потенциальных условиях возникновения конфликтов, фазах их развития.

2. Принцип предвидения: прогнозирование потенциальных кон­фликтов; прогнозирование поведения конкретной личности в конфлик­те, подготовка к возможному конфликту.

М. И. Станкин предлагает прямые и косвенные способы выхода из конфликтной ситуации.

Прямой путь ликвидации конфликта

Учитель приглашает поочередно к себе обе конфликтующие стороны с целью выявления подлинного объекта конфликта и предлагает каждому изложить суть и причины столкновения. При этом он просит приводить только «сухие» факты, не допуская их эмоциональной окраски.

Уточнив факты, выявив объект конфликта и сделав выводы, учитель вызывает противостоящие стороны и предлагает им свое решение. Если это не даст результата, взаимные претензии могут быть высказаны участниками конфликта друг другу на собрании. В этом случае решение принимается после выступления участников собрания и председательствующий, подводя итог, высказывает требования всего коллектива.

Косвенные пути ликвидации конфликта

1. Объективизация конфликта.

Следует рассмотреть причины столкновения, разложив их по пунктам. Обе стороны поочередно участвуют в обсуждении каждого пункта. При этом конфликт утрачивает эмоциональное напряжение, его легче урегулировать.

2. Погашение эмоционального напряжения.

Поочередно приглашая к себе всех участников конфликта, учитель дает им возможность полностью выговориться. Необходимо проявить терпение, не торопить и не перебивать говорящего. Желательно и эмоционально его придерживать. Причем эмоциональная поддержка (сочувственное выражение лица учителя, участливые реплики и жесты) совсем не говорят о согласии с поведением школьника. Сочувствие и соглашение не одно и то же. Умиротворенные разрядкой, ученик легче принимает доводы старшего.

3. Авансирование похвалой.

Сочувственно выслушав одного из конфликтующих, следует отметить какие-либо его положительные черты характера, заслуги. Обязательно надо сказать только то, что есть на самом деле. И на этом положительном фоне высказать удивление по поводу совершенного поступка, который привел к конфликту (Вы много читаете, увлекаетесь музыкой, как же Вы могли так грубо разговаривать?). Нередко этого бывает достаточно, чтобы вызвать желание пойти на мировую.

4. Раскрытие секрета.....

Когда сора зашла слишком далеко и оппоненты предельно взвинчены, не доверяют друг другу, желательно, чтобы авторитетный для обеих сторон нейтральный человек в разговоре сначала с одним, а затем и с другим конфликтующим сказал об их общей точке зрения по какому-нибудь вопросу,а еще лучше (если это имело место в действительности) сообщить одному из спорящих, как «соперник» его похвалил. Причем объект обращения не должен почувствовать, что его «ведут» к примирению. Для этого большая часть беседы посвящается интересной и далекой от конфликта теме и только вскользь учитель касается цели своей беседы. Обиженный школьник, узнав о хорошем отзыве о нем конфликтующего с ним товарища, невольно задумается о компромиссе.

5. Воспроизведение сказанного соперником.

Учитель просит одного из участников конфликта повторить 2-3 последние фразы оппонента. Невольно вникая в смысл слов оппонента, спорщик задумывается о справедливости, правильности своей точки зрения. Кроме того, этот прием уменьшает накал страстей.

Целесообразно также поменять спорящих местами. Один использует в споре аргументы другого, встав на его позицию, и наоборот. Сделать это непросто. Но если авторитетному учителю такой прием удастся, то взгляд на ссору глазами соперника быстро утихомирит конфликтующих. Однако, если серьезный конфликт длится очень долго или педагог недостаточно авторитетен, оскорбление не позволяет обиженному даже временно встать на позицию оппонента.

6. Опора на духовность и интеллект.

Используя технические средства (магнитофон, видеокамера) фиксируют содержание аргументации конфликтующих, выражение их лиц. Затем в присутствии обеих сторон учитель жестко показывает ошибки в аргументации, разоблачает грубость, жестокость, и т. д.

После этого выдвигаются цели, доступные и близкие обоим конфликтующим, направленные на их совместную работу.

На успешность разрешения конфликтов в системе отношений «учитель-ученик» влияет стиль общения педагога.

Авторитарный стиль общения. Для педагога с таким стилем об­щения значимость имеют лишь функциональные стороны общения. Педа­гогу при таком стиле трудно добиться «раскрытия» ученика, и если возникает конфликтная ситуация, то выход из нее возможен только при условии принятия учеником позиции педагога.

Неустойчивый стиль общения характеризуется тем, что качес­тво общения, а значит и взаимопонимание учителя и ученика во мно­гом зависят от эмоционального состояния педагога, что в значи­тельной степени может определять непоследовательный характер его действий. Это может привести к созданию неустойчивой, нервной об­становки в классе, что отрицательно сказывается на общем ходе учебно-воспитательного процесса.

Нейтральный стиль общения — благополучный с точки зрения возможностей для возникновения конфликтов. Но это справедливо, только если конфликты не имеют глубоких корней в личности. В слу­чае же, если конфликт вызван достаточно серьезными причинами и достаточно глубок, то выход из него для педагога с таким стилем общения особенно сложный и требует, естественно, глубокого про­никновения в личность ученика.

Доброжелательный стиль общения ¾ и благополучный и перспек­тивный, позволяющий в случае возникновения конфликтов, легко, быстро и рационально их разрешить.

Увлеченный стиль общения, в противоположность авторитарному, выдвигает на первый план личностную значимость общения. С точки зрения конфликтности, это будет проявляться в незначительности межличностных конфликтов,

Тема 9. Конфликты в условиях учебной деятельности

1.Специфика учебной деятельности и взаимоотношений. Конфликты между учениками в школе: причины их возникновения, особенности протекания и пути разрешения.

2. Конфликты в сфере «учитель – ученик».

3.Технология управления конфликтами

Литература

11. Бородкин Д.М., Коряк Н.Н. Внимание: конфликты. – Новосибирск, 1989.

12. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб, 2000.

13. Жизневский Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников // Адукацыя і выхаванне. – 1992. – № 10.

14. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. – М., 1999.

15. Лишик О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути преодоления. – М., 1991.

16. Рыбакова М.Н. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991.

17. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути их преодоления. – Мн., 1998.

18. Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. – М., 1986.

19. Способы разрешения конфликта // Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. – М., 2002. – 152-162.

20. Технология педагогического разрешения конфликта // Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2002. – С. 121-130.

1.Специфика учебной деятельности и взаимоотношений. Конфликты между учениками в школе: причины их возникновения, особенности протекания и пути разрешения.

Конфликт — напряжение в отношениях, возникшее в результате явных или скрытых противоречий, столкновения различных мотивов и стремлений людей и ведущее к борьбе сторон-участников напряжения. Конфликты бывают: между личностями (учитель – учитель, учитель — родитель, учитель –ученик, ученик - ученик, родитель —ребенок); внутри группы (учителей, учащихся); между отдельными группами (учащихся разных классов, учителей разного возраста и разных ценностных и профессиональных ориентаций, которые вынуждены сотрудничать друг с другом).

В школьном возрасте конфликты достаточно частое явление. Конфликты со сверстниками обычно происходят на самой различной почве и имеют многообразный спектр причин. Они могут развертываться на деловой почве, отражать сферу межличностных отношений, личностные особенности конфликтующих, а нередко разгораются по пустякам. Вместе с тем даже самая случайная причина может привести к резкому ухудшению отношений, к возникновению конфликтной ситуации. Поэтому задача учителей, родителей состоит в том, чтобы научить ребенка правильно реагировать на конфликт, исходя из принципов справедливости, находить позитивные пути его разрешения. В этом может помочь сочетание знакомства детей с тем, что такое конфликт, как из него выходить с играми и тренингами.

Все разнообразие школьных конфликтов может быть систематизировано и представлено в виде трех основных источников конфликтов: организация учебно-воспитательного процесса (организационные конфликты), межличностные отношения в системе «учитель-ученик» (конфликты взаимоотношений) и конфликтогенные личности (как отдельные учителя, так и отдельные ученики).

К организационным причинам конфликтов можно отнести: нецеле­сообразно составленное расписание, несостыковка программ и требо­ваний, учебная перегрузка детей, неудачный режим работы школы, плохая организация питания, уроков физкультуры и т.д.

К конфликтам взаимоотношений относятся конфликты на почве борьбы за лидерство между учителем и отдельным учеником, многочисленные этические конфликты (противоречивые требования со стороны учителей, двойная мораль, попытка подчинить авторитарными способами и др.)

И, наконец, источниками конфликта могут быть конфликтогенные личности, которые как бы генерируют вокруг себя зону повышенной конфликтности, внося в свои социальные связи элемент соб­ственной внутренней противоречивости и неустроенности (это можно отнести и к учителям, и к детям).

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Важно отслеживать сигналы, предупреждающие о развитии конфликта:

- кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу и человек становится способным на крайности);

- недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

- инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

- напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и его поступков, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

- дискомфорт (интуитивные ощущения волнения, страха, которые трудно выразить словами).

В практике социального педагога наиболее важен анализ конфликтной ситуации. Инцидент, например, можно заглушить путем «нажима», тогда как конфликтная ситуация в этом случае сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

Социальному педагогу в профилактических целях необходимо ориентироваться в стилях поведения, предрасполагающих к возникновению конфликта, это:

- доминантность в общении, консерватизм в мышлении, необоснованная критичность в отношении партнера;

- нарушение персонального пространства партнера;

- резкое и неожиданное убыстрение темпа беседы, намеренное создание дефицита времени при решении проблемы;

- принижение личности партнера и его прав (перебивание, игнорирование контактов, преуменьшение его вклада в общее дело, нежелание признать его правоту в суждениях и т.п.);

- постоянное навязывание своей точки зрения;

- демонстрация своей постоянной занятости;

- подчеркивание разницы с партнером в свою пользу;

- неискренность, несдержанность, негибкость, несправедливость.

В. М. Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты подростков зависит от позиции педагога.

Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

1) позиция авторитарного вмешательства в конфликт — педагог, не будучи убежден, что конфликт — это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

2) позиция нейтралитета — педагог старается не замечать столкновения, возникающие среди воспитанников, и не вмешиваться в них;

3) позиция избегания конфликта — педагог убежден, что конфликт— показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

4) позиция целесообразного вмешательства в конфликт — педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела. Действия педагога в этой позиции позволяют контролировать конфликт и управлять им.

Взаимодействуя с участниками при урегулировании конфликта,

социальный педагог может использовать следующие тактики посреднического поведения:

• тактика поочередного выслушивания на совместной встрече применяется для уяснения ситуации в период острого конфликта, когда разъединение сторон невозможно;

• сделка — посредник стремится вести переговоры с участием обеих сторон, делая основной упор на принятие компромиссных решений;

• челночная дипломатия — медиатор разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая различные аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс;

• давление на одного из участников конфликта — большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, доказывая ошибочность его позиции. В конце концов участник идет на уступки;

• директивное воздействие предполагает акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель — склонение сторон к примирению.

Правила грамотного преодоления конфликта включают в себя следующее:

- попытайтесь поставить себя на место конфликтующей стороны;

- не делайте поспешных выводов. Дайте участникам некоторое конкретное время, чтобы осмыслить создавшуюся ситуацию: урегулирование конфликта — это решение проблемы «что делать», а не расследование вины «кто виноват»;

- не давайте конфликту разрастись, чтобы в него не втягивались новые участники; проблемы должны решаться преимущественно теми, кто их создал;

- преодолеть конфликт помогает общая деятельность и постоянная коммуникация между партнерами;

- ищите момент для начала переговоров между участниками конфликт;

- при обсуждении анализируйте мнения противоположных сторон, ищите компромисс, выслушивайте мнение каждой стороны: не столько для того, чтобы его опровергнуть, сколько для того, чтобы его учесть. Согласия в конфликте можно достичь путем определения общей основы оценок;

- конфликт разрешим при твердом намерении обеих сторон к конструктивной дискуссии в интересах дела;

- по частям, шаг за шагом, можно разрешить любое напряжение, преодолеть любые межличностные противоречия.

Социальному педагогу необходимо не только самому руководствоваться вышеперечисленными требованиями в организации общения, разработке мер по преодолению конфликтных ситуаций, но иинформировать о них воспитанников, использовать упражнения, тренинги для выработки неконфликтного стиля

2. Конфликты в сфере «учитель – ученик»

Известно, что в современной школе возникают конфликты не только среди учащихся, но и конфликты между учителем и детьми. В связи с этим надо проанализировать, что такое конфликты в педаго­гической деятельности, каковы их виды и причины возникновения. Эти вопросы хорошо раскрываются в работе М. М. Рыбаковой «Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе».

Как отмечает автор, конфликты в педагогической деятельности «проявляются как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка».

Наиболее распространенными видами конфликтов в педагогичес­кой деятельности являются следующие:

— конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

— конфликты поведения, поступков, возникающие по поводу на­рушения учеником правил поведения в школе, на уроке, вне школы;

— конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере общения в процес­се педагогической деятельности.

Следует отметить, что многие конфликты очень болезненно переживаются как учениками, так и педагогами. Последствия их часто бывают непредсказуемыми. Нередко конфликт, который возник по частному вопросу между педагогом и учеником захватывает весь класс, а то и весь педагогический коллектив, тогда школа превращается в сплошной сгусток конфликтов, которые никто не знает как остановить.

В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо— и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя» (Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива -М., 1981, стр.185).

В качестве наиболее распространенных причин возникновения конфликтных ситуаций М.М. Рыбакова выделяет следующие:

— малая возможность учителя прогнозировать поведение учеников, неожиданность их поступков вызывает стремление убрать «помехи»;

— свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель старается сохранить свой социальный статус любыми средствами, что приводит к конфликту;

— оценка учителя строится на субъективном восприятии поступка и малой информированности о мотивах;

— учитель затрудняется провести анализ ситуации, торопится наказать, что естественно приводит к конфликту;

— личностные качества учителя (раздражительность, мстительность, грубость и др.).

Можно отметить некоторые особенности педагогических конфликтов:

— профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации (в школе ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми);

— участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте;

— разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении:

— различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

— присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них: об этом всегда приходится помнить учителю;

— профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место су­меть поставить интересы ученика как формирующейся личности;

— всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

— конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Анализ конфликтных происшествий позволяет говорить о дидактических и этических конфликтах, порождаемых действиями учителя.

Дидактическую группу конфликтов образуют непрофессиональные действия учителя, связанные с процессом обучения. Среди причин, вызывающих недовольство школьников, могут выступать такие изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение нового материала, усложненный наукообразный язык изложения, неумение связать тему урока с жизнью и неспособность заинтересовать учащихся своим предметом.

Множество претензий у школьников возникает при оценивании учителем их ответов и выставлении отметок: несправедливое занижение отметки, разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах, выставление отметки без комментирования (например, «Садись – «три»).

Довольно часто причиной раздражения школьников действиями учителя становится подмена функций оценок: когда оценка используется не как средство констатации уровня знаний и умений ученика, а превращается в орудие наказания, мести и запугивания. Учитель может снизить отметку за то, что ученик «тихо отвечал», «долго думал», «разговаривал с соседом по парте», «подрался с одноклассником».

Учащихся также возмущают факты манипулирования отметками: когда в классный журнал ставится «4», а в ученический дневник – «3», когда «единицы» в журнале «вдруг» превращаются в «четверки», а «тройки» – в «пятерки», когда в пустых клеточках журнала «неожиданно» появляются отметки, влияющие на итоговый результат за четверть или за учебный год.

В этических конфликтах происходит нарушение учителем норм педагогической этики. Конфликтные ситуации могут возникать вследствие использования учителем словесных оскорблений учащихся. К сожалению, словарь оскорблений школьников довольно богат и содержит такие выражения, как «тупицы», «болван», «бестолочь», «идиот», «дубина», «корова», «кретин», «мерзавец» и т.п.

Оскорблением школьника могут стать обсуждение прически или одежды девушки или юноши, высмеивание фигуры, которая может быть «толстой», «жирной», «тощей», «как щепка», акцентирование внимания на тех или иных физических (природных) дефектах (недостатках) ученика (заикании, невыговаривании некоторых букв).

В школьной практике встречаются также и физические оскорбления учеников, т.е. рукоприкладство: подзатыльники, дерганье за уши, битье по рукам или по голове рукой или линейкой, выталкивание из класса, приподнимание с места за воротник.

К физическим оскорблениям можно отнести всевозможные похлопывания учителем-мужчиной девушки-старшеклассницы, неоправданно длительное прикосновение учителя физкультуры к старшеклассницам во время выполнения физических упражнений.

Оскорбительные действия содержатся в попытках учителя вторгнуться в мир личных отношений подростков и старшеклассников: чтение вслух перехваченных записок учеников, публичное осуждение взаимных симпатий юношей и девушек, злоупотребление откровенностью школьников и разглашение секретов их личной жизни, доверенных учителю.

Неэтичное поведение учителя, способствующее созданию конфликтных ситуаций, может проявляться в чрезмерно эмоциональном аффективном выражении оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз. Истерические крики, несдержанные удары кулаком или ладонью по учительскому столу, топанье ногами перед школьниками, публичное разрывание ученической тетради и иные подобные нервные реакции учителя вызывают протест школьников и провоцируют их к адекватным ответным действиям.

В литературе по конфликтологии описываются более подробные факты проявлений дидактических ошибок и бестактности со стороны учителя, способствующие возникновению конфликтных ситуаций.

Осуждая непрофессиональные действия педагогов, ведущие к обострению отношений с учащимися, необходимо затронуть и другой аспект педагогических конфликтов, когда учитель подвергается нападкам со стороны учеников или родителей, становится объектом несправедливых упреков и притязаний с их стороны. Поскольку школьная практика знает множество примеров несправедливого обращения с учителями и воспитателями, то важно обратить внимание будущих педагогов на способы организации этической защиты в этих случаях.

Этическая защита представляет собой систему действий личности, направленных на защиту своего достоинства от посягательств со стороны того или иного субъекта.

Почему речь должна идти об этической защите? Ведь от посягательств со стороны другого лица можно использовать физическую, экономическую, правовую и иные формы защиты. Очевидно, специфика педагогической деятельности не позволяет учителю применять эти способы воздействия на учеников или низводит их эффект к нулю.

Именно в силу этих аргументов этическая защита является наиболее приемлемым способом защиты личности педагога.

Исследователи этической защиты выделяют три ее основные функции и описывают различные способы их реализации.

Первая функция – сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес. Благодаря этой функции учитель выставляет заслон оскорблению, не принимает его и стремится показать школьнику недопустимость подобного обращения к людям и конкретно к себе.

Реализации этой функции могут способствовать такие приемы, как «вопрос на воспроизведение», «вопрос об адресате», «наивное удивление».

«Вопрос на воспроизведение» заключается в том, что педагог, ссылаясь на то, что он якобы недослышал или не понял, просит своего обидчика повторить фразу еще раз: «Простите, я не понял: как вы сказали?», «Извините, я не расслышал, не могли бы вы повторить?».

«Вопрос об адресате» и «наивное удивление» – это также обращение к обидчику с просьбой уточнить, не ошибся ли он (обидчик) адресом, понимает ли, кому он направил свою обидную фразу. Например: «Это вы мне?», «Разве так можно?».

Суть подобных приемов заключается в том, чтобы приостановить общение на низком уровне, которое пытается навязать ученик, нарушить логику его примитивных действий, подтолкнуть его к поиску иных, более приемлемых форм выражения своего недовольства. При этом важно позаботиться о том, чтобы обращение к ученику-обидчику содержало искреннее сожаление по поводу того, что педагогу не удалось расслышать или понять его фразу, искреннее желание услышать ее еще раз, искреннее удивление, что подобное обращение допущено по отношению к учителю. Этому могут способствовать соответствующие пластико-мимические выражения – поднятые вверх брови, широко раскрытые глаза, застывшая в недоумении поза, которые в совокупности со словами информируют ученика о недопустимости избранного им способа общения. В случае повторного грубого обращения со стороны ученика педагог может прибегнуть к тем же приемам, однако, обязательно выражая при этом с помощью интонации голоса и подчеркивая подтекстом, что подобного обращения к себе он не желает слышать.

Вторая функция – корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения. Для реализации этой функции можно использовать такие приемы, как «окультуренное воспроизведение», «ссылка на свои слабости», «ссылка на личные особенности».

«Окультуренное воспроизведение» представляет собой произнесение фразы, повторяющей смысл обращения ученика-обидчика, но оформленной более корректно и культурно. Например, ученик, отвлекающийся во время объяснения учителя, но все же пытающийся записать за ним в свой конспект нужный материал, бесцеремонно выкрикивает: «Повторить можно!?» Окультуренное воспроизведение учителя может выглядеть следующим образом: «Если я вас правильно понял, уважаемый Николай, то вы хотели попросить: «Уважаемый Сергей Петрович, не могли бы вы повторить последнюю фразу, а то я не успел ее записать».

«Ссылка на свои слабости» – это имитирование педагогом принятия вины на себя из-за якобы имеющихся у него тех или иных недостатков. «Ты извини меня, пожалуйста, но, видимо, с годами мой слух несколько ухудшился, поэтому я не расслышал то, что ты сказал. Не мог бы ты повторить это еще раз и погромче», – обращается учитель к ученику, специально тихо и невнятно отвечающему у доски, словно он отбывает трудовую повинность.

«Ссылка на личные особенности» заключается в обозначении тех или иных принципиальных позиций, личностных особенностей, не позволяющих педагогу осуществлять общение на том низком уровне, который ему старается навязать ученик. «Ты уж извини, но в подобном тоне со мной даже директор школы не разговаривает», – обрывает учитель ученика, перешагнувшего грани приличия и перешедшего на оскорбительные выражения в адрес педагога. Выражая сожаление о том, что приходится прерывать речь ученика, учитель одновременно заявляет ему свою твердую позицию о недопустимости подобного обращения к себе.

Третья функция – сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя. Реализация этой функции нацеливает педагога на то, чтобы предоставить возможности ученику-обидчику реабилитироваться, проявить свои позитивные качества и подняться на более высокие уровни общения.

Сохранению достоинства ученика могут способствовать такие приемы, как «оправдание поведения» и «проявление доброжелательности».

«Оправдание поведения» осуществляется путем оглашения педагогом доброго намерения ученика, которым он, видимо, пытался руководствоваться при обращении (пусть даже бестактном) к своему учителю. «Я понимаю, что ты хотел защитить честь друга. Я всегда ценю в людях преданность дружбе. Однако добрые дела необходимо делать добрыми средствами. Поэтому если бы ты обратился ко мне не так резко и раздражительно, а более корректно, то я проникся бы к тебе еще большим уважением».

«Проявление доброжелательности» осуществляется как своеобразное игнорирование сути оскорбительного действия ученика и акцентирование внимания на той или иной положительной детали, содержащейся в действии школьника. «Как хорошо, что ты помог нам! Без тебя нам было бы очень трудно», – говорит учитель ученику, подключившемуся к уборке класса лишь в самом конце. (До этого ученик не только не принимал участия в уборке, но бурно выражал свое недовольство по поводу того, что он пришел в школу учиться, а не