Глава 12. Особенности волевого поведения

Понятие «воля» определяется в психологии как одно из выс­ших проявлений человеческой активности. Волевое поведение все­гда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные ком­поненты.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей це­лью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не кон­тролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непос­редственным ответом на вызывающее их побуждение. Произволь­ные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделя­ются волевые действия.

Проблема воли относится к числу наиболее значимых для по­нимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усили­ям человек становится способным изменить свое поведение, ока­зать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция.

Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внима­ние, как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблю­дая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя много­численные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характе­ризует сущность умственной отсталости. Это мнение отражено в литературных источниках, написанных ведущими психологами, занимавшимися данной проблемой. Так, Э. Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обусловливающей их состояние. К.Ле­вин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно от­сталых детей.

Особенности воли учащихся с недостатками умственного раз­вития отмечались в начале XX в. и русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г.Я.Трошин подчеркивал резкое снижение воле­вой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что труд­ности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их сла­бой волей.

Позднее Л. С. Выготский заметил, что для умственно отсталых детей свойственно иное, чем в норме, соотношение интеллекта и аффекта, но, к сожалению, не успел развить эту мысль. Л. В. Занков посвятил этой проблеме отдельные параграфы в ряде своих книг, где обобщил имеющиеся материалы наблюдений за детьми. В трудах И. М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно формируется и реализуется у школьников с недостатками умствен­ного развития намерение выполнять определенную учебную дея­тельность, как быстро оно исчерпывается. Возникает явление «на­сыщения», и ученики перестают работать, т.е. авторами конста­тируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей.

Постепенно накапливался сопоставительный материал, харак­теризующий становление волевого поведения у нормально разви­вающихся и умственно отсталых детей. Было показано, что у нор­мально развивающегося маленького ребенка совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности - пред­метно-практической, выполняемой совместно со взрослым, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуля­ция поведения.

У умственно отсталых детей словесная регуляция производи­мых действий формируется значительно позднее и с существен­ными отклонениями. Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не дово­дят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.

У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием за­метно возрастает способность к волевым усилиям, формируются многие виды произвольных умственных действий, хотя для уче­ников младших классов эти процессы представляют значитель­ную сложность. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная под­держка со стороны взрослого.

Для умственно отсталых младших школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, неса­мостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, и в трудовой деятельности. Учащиеся с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с вне­запно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы про­тивостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руко­водство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказыва­ются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намере­ние выполнить задание быстро исчерпывается. Появляется «пре­сыщение», и дети переключаются на другую деятельность.

Недостатки воли у умственно отсталых учеников отмечают все, кто работал с ними, однако специальных экспериментальных ис­следований в этом направлении имеется немного.

Й. П. Лаужикас, анализируя волевое поведение глубоко умствен­но отсталых детей, выделяет в развитии их воли две стадии. Пер­вая из них формируется до того, как они овладели речью. В этот период дети, побуждаемые узколичными мотивами, могут выпол­нять лишь отдельные произвольные движения.

Вторая, собственно волевая стадия, начинается с появления у них речи. Именно речь позволяет им понять необходимость пред­лагаемого способа действия, в какой-то мере делает для детей понятными и осознанными социальные мотивы.

И. П. Лаужикас, изучая две функции воли - активную, кото­рая дает начало действию, усиливает его, и тормозящую, ослаб­ляющую или задерживающую действие, - выявил преобладание у детей-олигофренов импульсивных реакций. При усложнении за­даний у этой категории детей проявляется возбуждение, они ста­новятся неуверенными. Их волевые усилия снижаются. Он отмеча­ет также, что в процессе выполнения заданий, требующих волевых усилий, наиболее ярко раскрываются индивидуальные осо­бенности детей.

Ценность этого исследования обусловлена тем, что автор пред­лагает систему принципов воспитания воли у глубоко умственно отсталых детей. За основу он берет выполнение детьми под руко­водством взрослого различного рода целенаправленной деятель­ности. Большое значение Й. П. Лаужикас придает правильной орга­низации бытовой сферы жизни глубоко умственно отсталых де­тей.

Существенный вклад в изучение воли умственно отсталых школьников внес В.И.Лубовский, который экспериментально показал, что в их деятельности речь не в полной мере выполняет регулирующую функцию. В проведенном им исследовании учащим­ся I-III классов предлагалась несложная инструкция, которая, однако, включала в себя элемент конфликтности. Испытуемому предлагалось нажать два раза рычажок прибора в ответ на три вспышки света, а на две вспышки - нажать три раза. Анализ по­лученных материалов показывает, что каждая отдельная часть за­дания выполняется успешно умственно отсталыми учениками, а при попытках использовать инструкцию в целом волевая регуля­ция активности нарушается. Реакции детей становятся хаотичны­ми и не соответствуют заданию. Это результат низкого уровня раз­вития внутреннего торможения, которое представляет собой одно из важнейших проявлений волевой активности.

Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, - процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллек­туальной недостаточностью при специальной организации обуче­ния и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии пред­намеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктив­ность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдают­ся небольшие положительные сдвиги.

Заметим, что развитие волевой активности у детей способству­ет их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи в ов­ладении мышлением и речью положительно сказываются на фор­мировании волевой сферы.

В одном из проведенных исследований прослеживается разви­тие волевой регуляции поведения у умственно отсталых учащихся с I по VIII класс.

Установлено, что в VIII классе половина учащихся, выполняя волевые действия, может сдерживать ситуационно обусловленные реакции, что было совершенно невозможно для первоклассников.

Выявлено также, что волевые процессы развиваются у умствен­но отсталых учеников неравномерно. Отчетливо выраженные про­движения наблюдаются у школьников III, V и VIII классов. Однако следует заметить, что эти выводы до сих пор не подтверждены никакими другими авторами, поскольку данная проблема никем больше не исследовалась.

Известно, что наличие волевого поведения - условие успеш­ной социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ VIII вида. В связи с этим вопрос о формировании у них волевых качеств личности стоит очень остро и ждет своего даль­нейшего решения. К сожалению, до настоящего времени он не стал предметом специальных психологических исследований. Су­ществуют лишь отдельные, в ряде случаев очень ценные наблюде­ния, которые, однако, не приведены в систему и не дают полной картины становления и развития волевого поведения у умственно отсталых учащихся.