double arrow

Виды мышления. Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятель­ности является исследование структурных компонентов мышле­ния


Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятель­ности является исследование структурных компонентов мышле­ния. В современной психологии выделяют три основных вида мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Т. В. Розанова в словесно-логическом мышлении вычле­няет конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни. Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется сво­ими соотношениями между чувственными и речевыми компонен­тами познания, между словом и образом, конкретным и абстрак­тным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, опери­рование понятиями).

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словес­но-логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Между ними устанавливаются определенные отношения. Первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности изменяются и совершенствуются, развиваясь вместе со словесно-логическим мышлением и под его влиянием. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в ходе деятельности переходят один в другой. У взрослого человека все виды мышления сосуще­ствуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план может выступать то один, то другой вид. Способность перехода от размышлений к действию, а от них вновь к размышлениям и рас­суждениям обеспечивает наиболее оптимальные условия для ре­шения проблемных ситуаций.




Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные опе­рации, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагиро­вание. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции.

Долгое время считалось, что умственно отсталые дети не в со­стоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М.Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенной задачей в работе с такими детьми является тренировка у них эле­ментарных сенсорных функций, служащих базой для будущего интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школь­ники с недостатками умственного развития учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Обучение строилось на тренировке у них элементарных сенсорных функций - различения и узнавания гео­метрических форм по цвету и величине. Учащихся учили также выполнять отдельные движения, действия, не стимулируя к ос­мыслению выполняемого задания. Сторонники этого направле­ния предполагали, что мышление умственно отсталых учеников будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой кате­гории детей особенно отчетливо обнаруживается не в области эле­ментарных психических функций, а в сложной интеллектуальной деятельности.



В соответствии с положением Л. С. Выготского о единстве ос­новных закономерностей развития нормальных и аномальных де­тей, мы можем утверждать, что мышление школьников с интел­лектуальной недостаточностью развивается по общим с нормаль­ными детьми закономерностям, но с большим качественным свое­образием. Результаты исследований, выполненные отечественны­ми психологами и учеными из ближнего зарубежья, позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элемен­тарные виды мышления, но и более сложные. Причем обогаще­ние знаний школьников об окружающем происходит не только и не столько за счет упражнений органов чувств, сколько за счет развития у них умения в практической деятельности использовать сведения, полученные с помощью органов чувств. Основным ис­точником развития и совершенствования мышления этой катего­рии детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической и умственной деятельности.

Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образ­ное виды мышления умственно отсталых детей относительно со­хранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий ано­мальных детей по уровню развития всех видов мышления, в част­ности наглядного.



Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, пре­образующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное зна­чение для общего умственного развития детей, так как представ­ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле­ния (наглядно-образного и словесно-логического).

Известно, что источник развития наглядно-действенного мыш­ления как у нормальных, так и у умственно отсталых детей - практическая деятельность. У школьников с интеллектуальной не­достаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отно­шений между ними. Это способствует формированию у них адек­ватных представлений об окружающем мире. Однако умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач, таких как состав­ление разрезанного на 2-3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине иден­тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т.п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно­гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по­вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Осуществление практических действий само по себе затрудни­тельно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе­ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак­тических действий. Так, в одном из исследований В.Г.Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и сред­него школьного возраста действия, используемые ими в процессе самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, позна­ние свойств и т.д. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного зна­чения. В центре внимания учеников оказывается осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ими как характеристика данного объекта. Учащиеся с недостатками умственного развития если и выделяют в предмете его свойства, то чаще всего только те, которые воспринимаются ими зрительно. Обычно это цвет и величина объекта. В большинстве случаев дей­ствия не помогают учащимся увидеть в объекте новые, зрительно не воспринимаемые особенности. Они фактически не используют результаты проделанной ими практической работы для осуществ­ления мыслительной задачи, так как не могут уловить связи меж­ду тем и другим. Это становится доступным только в старшем школьном возрасте.

Мы уже говорили, что в формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью - важнейший этап в раз­витии мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мыш­ления речь выполняет сопровождающую роль. В дальнейшем, по мере общего развития у детей, возникают задатки планирующей функции речи.

У умственно отсталых школьников вследствие низкого уровня речевого развития возникают определенные трудности в развитии мышления. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамма­тически неоформленный характер. Выполняя какое-то практичес­кое действие, они произносят отдельные слова или словосочета­ния. Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не­произвольную констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных фактов можно сделать заключе­ние о недоразвитии наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях по­казано, что у этой категории аномальных детей имеются опреде­ленные потенциальные возможности совершенствования нагляд­но-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, осо­бенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов спе­циальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекват­ном использовании метода проб и ошибок.

К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен­ных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет мес­то у нормально развивающихся детей младшего школьного возра­ста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут пра­вильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, что период интенсивного развития наглядно-действенного мыш­ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно от­сталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыс­лительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребе­нок, отличаются нерасчлененностью. В объектах часто вычленяют­ся не существенные, а наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных действий зависит от степе­ни знакомства учеников с материалом. Если предмет хорошо зна­ком, учащиеся могут выделять существенные признаки и свой­ства. По мере развития учеников оперирование образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функ­цию управления.

У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд­но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание при­влекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выс­тупающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудно­сти представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи­ческом изображении. Многие авто­ры отмечают своеобразие протекания такой мыслительной опера­ции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хо­рошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выде­лить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непони­мание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Психологи, изучая особенности наглядных обобщений умствен­но отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Мно­гие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуще­ствлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возни­кают у школьников при переключении с одного принципа клас­сификации на другой. Самостоятельных обобщений на малозна­комом материале, требующих новых приемов мыслительной дея­тельности, умственно отсталые учащиеся даже старших классов часто не могут выполнить.

Школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Т.А.Процко, изучавшая на материале зага­док особенности решения словесно-образных задач детьми с ин­теллектуальной недостаточностью, показала, что на начальном этапе осмысливания загадки умственно отсталые ученики выделяют преимущественно те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных по своему значению (названия предметов, их частей, цвета и т.д.). Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы­ка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступны. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятель­ность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нуж­ный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т. А. Процко предлагала три картинки. На одной изоб­ражен загаданный предмет, на двух других - предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех следова­ло выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая дея­тельность умственно отсталых школьников, являющаяся необхо­димым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого пред­мета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристи­ки. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональ­ные и продуктивные способы решения.

В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи­вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения на­глядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа ре­шения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии наглядно-образного мышления.

Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мыш­ления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно от­сталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесны­ми значениями при решении умственной задачи. В условиях, при которых необходимо умение самостоятельно анализировать незнакомую ситуацию, сравнивать, обобщать имеющуюся информа­цию, у учащихся отмечаются низкий уровень мыслительной дея­тельности, беспомощность в нахождении правильного решения поставленных перед ними проблем.

Психологи считают, что развитие и совершенствование образ­ного мышления учеников с недостатками умственного развития должны осуществляться в процессе работы со знакомыми объек­тами и быть направлены в первую очередь на коррекцию их чув­ственного познания и речи. Для этого, по мнению Н. М. Стадненко, на этапе чувственного познания особую значимость имеют: 1) целесообразная, направленная педагогом активизация само­стоятельности учащихся; 2) разнообразие чувственного познания.

Словесно-логическое мышление - это мышление, оперирую­щее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее фор­мирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное не­доразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности.

Овладение понятием - это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как по­нятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», по­скольку ребенок устанавливает связи между реальными предмета­ми недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как назва­ние какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначаль­ную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.

Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной шко­лы является одним из самых важных. Мышление умственно отста­лых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л. С. Выготский называет «диффузным комп­лексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л. С. Вы­готскому, нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированности понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий.

Одна из важных функций усвоения понятий - умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием явля­ется показателем его сформированности.

Исследование проблемы формирования понятийного мышле­ния у умственно отсталых школьников выявило недостаточно сво­бодное владение ими лексическим значением слов, что отрица­тельно влияет на процесс формирования понятий и их использо­вание. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Кон­кретизируя понятие или какое-то положение, учащиеся специ­альных школ обычно пользуются только теми примерами, которые приводились учителем. Обобщающее значение понятий, су­щественные их признаки с трудом улавливаются умственно от­сталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда чисто механически заучивая их определения.

Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усво­ить некоторое (ограниченное, неполное) количество существен­ных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом слу­чае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг».

Однако качество усвоения понятий этой категорией детей за­висит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формиро­вания этих понятий.

Большое значение в становлении и развитии словесно-логи­ческого мышления отводится формированию у школьников по­нимания причинно-следственных зависимостей. Специальные ис­следования (И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками-олигофренами. Усвоение и самостоятель­ное раскрытие даже самых простых причинно-следственных свя­зей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тав­тологический характер. Причина явления при этом остается, есте­ственно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, пото­му что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать при­чину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже стар­шеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тунд­ра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого не­достаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и след­ствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явле­ние, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случай­ные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следствен­ных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недоста­точно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений.

Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов, связанных причинно-следственными отношениями.

Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как след­ствие предыдущего и особенно при последовательном установле­нии «причинных цепей» различных явлений окружающей действи­тельности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну при­чину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, ког­да признаки объекта, существенные для нахождения искомой за­висимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Без специального обучения даже старшеклассники с интел­лектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации при­чинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышле­ния.

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зави­симостей умственно отсталыми школьниками поддаются коррек­ции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее ре­зультат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отно­шений и последовательно продолжать ее в старших классах. Педа­гог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причи­нах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В. Н. Синев, говоря о возможности развития мышления у умственно отсталых школьников, рекомендует побуждать уча­щихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусто­ронних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений.

Установлено, что у многих учеников научные понятия, получае­мые в школе, полностью не вытесняют существующие у них оши­бочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные свя­зи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэто­му суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Известно, что эта категория аномальных детей в мыслитель-' ной деятельности проявляет недостаточную критичность и повы­шенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школь­ники способны отстаивать свои суждения, используя для доказа­тельства усвоенные ранее в определенной системе знания.







Сейчас читают про: