Содержание урока

1. Основное	2. Вспомогательное
текст	вопросы, задания, задачи, примеры, рисунки, таблицы, графики, диаграммы, схемы и т.д.

К сожалению, многие учителя при изучении нового материала урока чаще используют лишь текст урока, т.е. его основную часть, забывая или недооценивая, или игнорируя его вспомогательную часть.

Работа учащихся с текстом урока

По смысловой значимости содержание текста урока делится на главное и второстепенное. Специальные исследования, проведенные во многих школах страны, показали, что не все учащиеся умеют из прочитанного текста выделять главное. При этом большинство учащихся совершенно не может отличить главное от второстепенного и чаще второстепенное выдает за главное. Другие считают, что в тексте все главное и поэтому весь текст надо зазубривать и, как стихотворение, знать наизусть. И лишь немногие учащиеся способны выделить из текста главное. Выделить главное в уроке возможно лишь при обязательной и методически правильной самостоятельной проработке учащимися обеих частей урока: его текста и вспомогательной части.

Читать текст надо в два этапа: быстро и медленно. Вначале текст следует прочитать быстро с тем, чтобы охватить его общее

содержание, получить о нем наиболее целостное представление. Другими словами, беглым взглядом окинуть текст. Получив в результате быстрого чтения поверхностное общее и целостное представление, учащийся должен второй и последующий приемы чтения осуществлять медленно с карандашом в руках, чтобы легко подчеркивать неизвестные, непонятные слова, термины, понятия, словосочетания.

Число медленных чтений зависит от объема и сложного текста, а также от подготовленности, эрудированности и способности каждого учащегося в отдельности. В зависимости от указанного число медленных прочтений текста может варьироваться от 2-3 до 5-6 раз. Доказано, что материал от одного прочтения или прослушивания в зависимости от указанных причин может быть усвоен на 10-20%.

Текст при чтении усваивается не сразу, а по частям, слово за словом, предложение за предложением. Затруднения ("сбои") в работе с текстом у учащихся часто бывают связаны с непониманием смысла слов и словосочетаний, блоков, предложений и взаимосвязей между ними. Редко кто из учащихся пытается усвоить смысл непонятного или малопонятного слова, поэтому учащиеся не спрашивают у учителя и товарищей о значении этих слов и по собственной инициативе не обращаются к словарям. Привычку безразлично относиться к непонятным словам и выражениям многие уносят во взрослую жизнь. Многие из нас подвержены этой "нелюбознательностью", что и превращает чтение в скольжение по поверхности, верхоглядству. Такое чтение обкрадывает читателя, лишая его многих радостей.

Итак, первая задача учащихся при медленном чтении - понять каждое слово, составляющее предложение. И не только незнакомое, но и знакомое, т.к. слово может быть многозначным и его значение в зависимости от текста (предложения) будет разным. Нередко слова употребляются в переносном смысле и даже в прямо противоположном значении. Непонимание их значений особенно характерно для слабых учащихся, оно ведет к неполному, неточному или искаженному пониманию всего текста. Для устранения этого учащимся следует давать такие задания:

- найти в тексте непонятные слова, выяснить их значение у старших или по справочнику;

- найти слова, употребляемые в переносном смысле (шутники говорят, что свет - самое темное пятно в физике);

- найти знакомые слова, употребляемые в непривычном значении (чинить суд, хлестать водку и т.д.). Эти задания следует проводить не как дополнительную нагрузку для учителей и учащихся, а как постоянный и обязательный компонент уроков, значительно помогающий в качественном усвоении учебного материала. Учащиеся охотно включаются в такую работу, особенно если она связана с обнаружением чьей-то ошибки. Это увлекает, активизирует познавательную активность. Таким приемом часто пользуются известные учителя-новаторы (Амонашвили, Шаталов и др.). Они часто играют с учащимися в "ошибающегося" учителя, делая умышленные ошибки на доске, и школьники привыкают к постоянной готовности находить и исправлять ошибки, аргументируя их. Игра с ошибающимся учителем доставляет им большое удовольствие, приносит удовлетворение. Такие методические приемы способствуют развитию внимания и формирования критического мышления - одного из важнейших читательских и человеческих качеств.

Понимание текста впрямую зависит от того, насколько богат личный опыт читателя. Читатель с примитивным, ограниченным опытом ничего не сможет извлечь из очень многих текстов.

Усвоение текста урока школьником зависит не только от его подготовленности и эрудиции, но и от обстановки, в которой он работает. Она должна быть спокойной, доброжелательной, деловой. Если учащийся зажат, боится учителя, то он не сможет извлечь из своей "кладовой" информацию, нужную для понимания текста. Учитель нередко неправильно относится к тому, что учащийся не понимает чего-то. Фактор непонимания ставится ему в вину, может вызвать упрек, выговор или насмешку. Поэтому учащемуся легче скрывать свое непонимание, чем обратиться к старшим и тем более к учителю.

Таким образом, учащийся, читающий текст учебника, должен помнить всегда 3 заповеди:

• - найти незнакомые слова и выяснить их значение;
• - найти непонятные словосочетания и выяснить их значение;
• - найти непонятные мысли и выяснить их значение;

При этом понимание текста и память взаимодействуют друг с другом и питают друг друга. Заключение по проработке текста должно осуществляться вдумчиво и осмысленно с использованием указанных логических приемов. Изучив текст, школьник для более полного понимания главного в содержании текста испытывает

потребность в фактах, аргументах, примерах и наглядности, которые подтверждали бы, углубляли и конкретизировали содержание прочитанного текста. С этой целью учащиеся после изучения текста или одновременно, параллельно с чтением его приступают к проработке вспомогательной части урока.

Методика проработки вспомогательной части урока (вопросы, задания, примеры, иллюстрации и т.д.)

Использование вопросов при изучении урока дает наибольший эффект при условии, если они рассматриваются в такой последовательности: вначале целесообразно анализировать вопросы учебника, за ними - вопросы дополнительной литературы и в заключение - вопросы, представленные в виде сравнительной таблицы (пример -таблица 13).

Таблица 13

Использование органов растений человеком. Тема урока "Органы растений"

Растение	Орган	Использование человеком
Рожь	Зерновка (плод)	Переработка (хлеб, квас и др.)
Картофель	Клубень (стеблеплод)	Переработка до 1000 блюд
Капуста	Кочан (стеблеплод)	Свежая, квашеная, жареная и т. д.
И т.д.

Сначала в данной таблице следует написать образец на основе первой культуры (рожь), а затем, пользуясь учебником, дополнительной литературой или своим опытом, знаниями, дописывать варианты использования основных культур, указанных в таблице. При такой методике ведения занятий содержание темы (тем) усваивают все. При этом особенно важно: здесь эффективно реализуется фундаментальный принцип дидактики, на основе которого и осуществляется важнейшая связь теории с практикой, науки с жизнью.

Рассматриваемые методические приемы умелой работы с учебником являются подготовкой учащихся к оперативной и целенаправленной работе их с дополнительной литературой по биологии, которую рекомендует учитель для внеклассного чтения. В свою очередь, чтение дополнительной литературы по биологии способствует

развитию самостоятельной познавательной творческой деятельности у учащихся, формированию у них органичной потребности к самообразованию. Для активизации внеклассного чтения дополнительной литературы творчески работающие учителя (новаторы) ввели за правило последний урок каждого месяца или последний урок каждой темы посвятить изучению наиболее актуальных новинок. Наибольший педагогический эффект в данном случае обусловливают самые активные варианты уроков: игры ролевые, деловые, имитационные, а также диспуты, конференции, семинары и т.д. На таких уроках в отличие от уроков обычных (традиционных) учащиеся чаще выступают в роли информаторов, докладчиков, обсуждают то принципиально новое, что они усвоили за месяц или за тему по биологии, какую наиболее интересную и ценную информацию, сведения они получили при внеклассном самостоятельном чтении дополнительной литературы. Для того, чтобы наиболее ценные навыки прочнее и осознаннее усваивались учащимися, целесообразно записывать их в течение года в тетради по биологии. При этом в процессе записи надо записывать и описывать все найденное, прочитанное, увиденное. При необходимости и по желанию учащихся такие сообщения можно проводить не только в конце месяца, но нередко по мере накопления новинок в конце других, обычных уроков. В результате использования такого методического приема целенаправленного приобщения учащихся к чтению дополнительной литературы наблюдалось:

- Резкое возрастание интереса к биологии (вот он - прием мотивации!) как к науке и школьному предмету. В результате школьники таких школ являются постоянными победителями биологических олимпиад;

- Значительная часть выпускников этих школ успешно поступают потом в вузы биологического профиля. Здесь, кстати, наблюдается и проявляется четкое сочетание, синхронность активизации познавательной творческой самостоятельности с профессиональной ориентацией (это второй пример эффективной мотивации);

- Не менее важно и ценно, что учителя, приобщая школьников к системному и целенаправленному внеклассному чтению дополнительной литературы по биологии, к творческим поискам наиболее интересных новинок, как правило, получают от учащихся столько ценной информации, сколько сами без их участия не всегда могли бы

получить. Следовательно, способствуя обогащению знаниями учащихся, их наставники получают дополнительные знания сами;

- Благодаря самостоятельному внеклассному чтению учащихся учитель по-настоящему и оперативно будет знать их интересы и наклонности. Следовательно, здесь разрешается одновременно и принцип коллективного обучения путем самостоятельного добывания учащимися знаний, и принцип индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и что особенно важно: укрепляется обратная связь, а это, как известно, является актуальной проблемой, важнейшим дидактическим принципом;

- Учащиеся, выполняющие под руководством учителя такую работу, четко излагают свои мысли не только устно, но и письменно, они эрудированнее, биологически и экологически грамотнее, культурнее.

Самостоятельная работа учащихся по написанию рефератов

Завершающим и самым важным, сложным методическим приемом умелого чтения учебника и особенно специальной дополнительной литературы является умение реферировать прочитанные источники, самостоятельно готовить рефераты, прочитанное письменно обобщать, анализировать, делать выводы. Написание реферата по материалам прочитанной дополнительной литературы носит поисково-исследовательский характер. Здесь мы сталкиваемся с элементами конфетной формы организации самостоятельной познавательной деятельности.

Бывают два типа рефератов:

- реферат по одной работе, в котором по содержанию одного источника (книги, журнала, брошюры и т.д.) в письменной форме представляется его краткое содержание, его основа, идея (то, что видно, ощутимо). Примером служат реферативные журналы, рефераты к научным статьям, рефераты при депонировании статей;

- реферат по одному вопросу, проблеме, написанные по нескольким источникам (статьям из журналов, газет, книг, научных сборников и т.д.). Разновидностью таких рефератов в учебной практике чаще бывают контрольные, курсовые, дипломные и прочие письменные творческие работы.

Знания, получаемые учащимися в процессе реферирования, несомненно, более устойчивы, глубоки, осмысленны, конкретны. Кроме того, у учащихся развивается целый комплекс других ценных

качеств: они овладевают логическим мышлением, грамотностью, точной образной речью.

К реферированию следует шире привлекать учащихся, начиная с 7-8 класса, а в 9-11 классах реферирование должно быть обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса, обязательным и высокоэффективным приемом внедрения поисково-исследовательского и проблемно-развивающего подхода к формированию познавательной творческой деятельности у учащихся.

По материалам рефератов учащимся старших классов целесообразно делать доклады как на обычных (обучающих) уроках, так и особенно на специальных заключительных (обобщающих) уроках в конце месяца, или в конце темы. Учитель, которому удалось внедрить реферирование в процессе обучения биологии, учится, растет и совершенствуется сам, ибо внедрять столь эффективный методический прием и успешно руководить такой работой сможет только высокоэрудированный специалист. Короче, обучая учащихся, учитель будет обязательно учиться и сам.

Итак, приобщение учащихся к приемам умелой и эффективной самостоятельной работы с учебником и дополнительной специальной литературой по биологии является действенным методическим приемом развития творческой познавательной самостоятельности у учащихся. Эту работу следует проводить целенаправленно, в определенной последовательности и системе, начиная ее в 5-6 классах с выработки элементарных навыков самостоятельной работы с учебником, затем с дополнительной литературой и завершать ее составлением рефератов в старших классах.

Проблемное обучение на уроках биологии

С 60-х годов XX века в школе начался переход с менее активного репродуктивного (сообщающего, словесно-иллюстративного) обучения на более активное проблемно-развивающее (продуктивно-поисковое, индуктивное, традуктивное). Эта смена в подходах к методам и формам обучения преследует основную цель - активнее развивать у учащихся самостоятельную творческую мыслительную деятельность, ибо уроки только на усвоение (репродукцию) готового учебного материала для учащихся становились все более скучными, неинтересными, отбивающими всякое желание учиться. Особенность

проблемного обучения состоит в том, что знания учащимся не сообщаются в готовом виде, а перед ними ставится проблема (затруднение, осложнение, препятствие) для самостоятельного разрешения, в ходе решения которой они и приходят к осознанным знаниям.

Центральными понятиями проблемного обучения являются понятия проблемной ситуации и проблемы. В проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления, процесс труднейшей деятельности, каковой является мыслительная деятельность. Следовательно, проблемная ситуация - это ситуация, в которой оказывается человек, когда на пути осуществления цели своей деятельности он встречает какое-то затруднение, препятствие. Только при этом у учащихся и возникает активная мыслительная деятельность.

Проблемное обучение в зависимости от возраста учащихся и содержания материала может осуществляться разными приемами на разных уровнях. Из них наиболее распространенными являются следующие 4 уровня:

1. Проблемное изложение учебного материала (индуктивный, открывающий, творческий подход);
2. Учитель преднамеренно, умышленно создает проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение;
3. Проблемная ситуация лишь создается учителем, а разрешается же она в ходе самостоятельной деятельности учащихся (частично-поисковый подход);
4. Учащиеся из предложенного учителем материала сами создают проблемную ситуацию и сами же самостоятельно ее разрешают (исследовательский подход).

Уровни проблемного обучения нагляднее представить в таблице 14.

Таблица 14