Дискуссионные качели

Суть этой занимательной формы - в имитации раскачивающихся качелей: два партнера поочередным толчками на доску раскачивают «качели»; чем сильнее толчок, тем выше взлет «качелей». Партнерами становятся две группы детей, расположившиеся друг против друга. После тога как предложен вопрос для обсуждения, они поочередно от каждой группы высказывают суждения па предложенному вопросу - «качели» начинаю свае движение.

Поощряя, корректируя, направляя, усиливая высказывания детей, педагог поддерживает ход дискуссионных «качелей», пока ему не покажется, что силы детей исчерпаны. Он останавливает «качели». «Долга качаться нельзя - голова закружится!» - подводит итог дискуссии.

Ведущий задает ритм разговору, поддерживает игровой элемент формы, иногда комментирует ход дискуссии, поддерживая участников в их усилиях. Он же содействует сохранению возвышенного уровня, следя, чтобы «качели» не «ползли па земле», а возносились в осмыслении сути явлений жизни.

Предметам обсуждения на «дискуссионных качелях» может быть все, что окружает ученика, занимает его, что происходит с ученикам: каникулы, книга, животные, родители, уроки, музыка... а также сквернословие, драка, подкуп, унижение...

Первые «дискуссионные качели» могут иметь предварительно оглашенные правила поведения: правила одного голоса; правила плюрализма; правила деликатности и т.п. В дальнейшем, когда форма поведения будет освоена и станет традиционной, поведенческие правила не оглашаются, преобразуясь в естественное поведение.

Временной период «дискуссионных качелей» определяется возрастом и интеллектуальной подготовленностью детей. Но, разумеется, и наличием у них опыта коллективных размышлений. Дети 5-6-х классов активны в время «дискуссионных качелей», но их «толчки» коротки и слабы: они произносят фразы неполные, мысль: оформляют плохо.

Старшеклассники неторопливы и не стремятся обя­зательно что-то сказать - «нажать на доску», но их суж­дения интересны, глубоки, неожиданны, и поэтому «качели» взлетают «высоко» и «полеты» их длительные.

«Дискуссионные качели» родились как форма вне­урочной деятельности детей. И - такое наблюдается до­вольно редко! - скоро стали формой урочного обучения, невольно смывая границу между процессом приобрете­ния знаний неким индивидом и процессом формирова­ния личности. Индивид на уроке начинает восприни­маться как личность, поэтому нет ничего странного в таком расширении поля «дискуссионных качелей».

Тематическое поле этой формы групповой деятель­ности так же безгранично: обсуждаться могут ситуативные вопросы, проблемные вопросы, конфликтные коллизии, философские категории, эмоциональные отношения. Де­ти, полюбившие эту форму, выдвигают свои вопросы для обсуждения, о иногда «дискуссионные качели» возника­ют спонтанно. Выглядит это так. «Пусть все скажут, что они думают по этому поводу!» - заявляет групповой ли­дер. Если педагог оказывается рядом, то легким коррек­тированием он придает горячему обсуждению форму «дискуссионных качелей», обусловив ритм, очередность высказываний, а главное - всеобщую гласность, следова­тельно, наибольшую объективность и справедливость.

Если обсуждаемый вопрос чрезвычайно сложен, можно придать «качелям» альтернативный характер: партнеры «справа», допустим, заведомо что-то утвержда­ют, а партнеры «слева» - отрицают. Например: «Я не боюсь говорить правду, потому что...» - начинает одна сторона; «А я бьюсь говорить правду, потому что...» ­отвечает другая сторона. Или: «Этикет необходим в жиз­ни человека, так как...» и «Этикет вовсе не нужен чело­веку, так как...»

«Дискуссионные качели» - эффективное средство в разрешении групповых конфликтов методом анализа: игровая форма снимает психологическое напряжение и Представляет противника конфликта в свете достойной позиции.

Но стальже эффективны «качели» и на первом этапе работы с группой; в момент знакомства. Например: «Когда я утром шел вшколу, я..." и «А я, когда утром проснулся и подумал, что сегодня первоесентября, то...»

«Хочу» и «Надо»

Субъективная позиция ребенка развивается и фор­мируется тогда, когда он отдает себе отчет в собственной жизни. При этом его «хочу» из эмоционально окрашен­ного желания иметь что-либо трансформируется в «хочу» как стремление действовать в соответствии с выдвигаемой целью.

Групповая игра «Хочу» и «Надо» проводится как ко ­ мандное состязание. Игроки команды «Хочу» поочередно высказывают какие-либо желания. Команда «Надо» по­сле непродолжительного обсуждения выдвигает рядусло­вий, которые необходимо выполнить, чтобы реализовать эти желания.

Например, первый игрок говорит: «Я хочу отпра­виться в Швейцарию покататься на горных лыжах». На это команда «Надо» отвечает: «Для этого тебе нужно: ку­пить горные лыжи; научиться кататься на них; получить зaгpанпаспорт и визу; заработать необходимую для по­ездки сумму денег, выучить иностранный язык» и т.п.

Игрок из команды «Хочу» решает, насколько реаль­но для него в данный момент это желание. И если он сам приходит к выводу, что его «хочу» пока невыполни­мо, та он покидает свою команду и отправляется в «Область мечты». Команда «Надо» при этом получает одна очко.

Первый тур игры проводится как разминочный, по­этому всем игрокам команды «Хочу» выдаются карточки с заранее написанными желаниями. Например: «Я хочу иметь большой и красивый дам», «Я хочу иметь роскош­ный автомобиль», «Я хочу, чтобы моя речь была краси­вой и логически стройной», «Я хочу быть закаленным и физически крепким», «Я хочу, чтобы у меня было много отзывчивых и преданных друзей»...

Ведущему необходимо следить, чтобы в первом туре записи желаний на карточках, которые зачитывают игроки команды «Хочу», начинались с материальных ценно­стей и переходили к духовным. Это позволяет вывести разговор второго тура на более высокий уровень челове­ческих ценностей и отношений. Победителями в итоге становятся все: и педагог, и дети, и те, кто играл в ко­мандах, и те, кто был зрителем.

Для второго свободного тура команды можно полно­стью поменять. Карточки с желаниями здесь уже не обя­зательно раздавать, так как дети быстро усваивают ос­новной принцип игры и, прежде чем сказать о своем «хочу», мысленно продумывают, насколько реальна эта мечта.

Проблема на ладошке!

Прологом к описанию и проведению этой формы рабаты с детьми может быть цитата из книги Льюиса Кэролла «Алиса в стране чудес»: «Не скажете ли мне, по какой дороге мне отсюда идти?

- Это сильно зависит от того, куда вы хотите прийти, - сказал Кот.

- Мне, вобщем-то все равно... - сказала Алиса.

- Тагда неважно, какой дарагой идти, - сказал Кот. -..Лишь бы приЙти. куда-нибудь, - добавила Алиса как объяснение.

- О, туда вы наверняка придете, - сказал Кот, - ес­ли только будете идти достаточно долго…

Человеку важно, чтобы счастье, как и несчастье,- ус­пех или неудача... - все то, что происходит в мире, было результатом его жизненного усилия: собственных по­ступков, действий. Результатом того, что мог бы сделать сам человек, а не выступало- бы случайным везением или игрой мистических «потусторонних» сил.

Предлагаемая форма работы «Проблема на ладошке» признана помочь ребенку исполниться, стать Человекам, Субъектом, стратегом собственной жизни.

Каждому воспитаннику предлагается посмотреть на проблему как бы со стороны, как если бы он держал ее на ладошке. В этом отстраненном, пристальном всмат­ривании во вдруг по-новому открывшийся мир - наш шанс что-то понять в мире и в себе. В свершаемом ду­ховном усилии заложена возможность возвыситься до философского осмысления происходящих событий, явлений.

Методика проведения занятия проста. Дети садятся в круг или располагаются полукругом. Каждый ребенок поочередно держит на ладошке предмет, символизирующий жизнь (или проблему), и высказывает свое лично­стное отношение к ней.

В качестве иллюстрации приведем один из возможных вариантов такого занятия, небольшой фрагмент. Пе­дагог держит на ладошке красивый теннисный мячик и обращается к классу: «Я смотрю на этот мяч. Он круглый и небольшой, как наша Земля в мироздании. Земля ­тот дом, в котором разворачивается моя жизнь. Что бы я сделал с моей жизнью, если бы полностью был властен над ней?»

Процесс коллективного размышления, личностного «взросления» каждого участника возможен при условии соблюдения педагогом двух условий.

Во-первых, - наличие предмета, символизирующего проблему; Это может бьпь свеча, цветок, орех, шиш­ка... - практически любой предмет. Единственное усло­вие - он должен быть ярким, отвечать требованиям эсте­тического вкуса. Так как дети, сосредоточиваясь на про­блеме, будут манипулировать им, желательно, чтобы его приятно былодержать в руках (предмет не должен вызы­вать отрицательных эмоций: быть холодным, металличе­ским, пластмассовым и т.п.). В то же время профессио­нализм педагога заключается не в выборе предмета, а в умении предъявлять его детям. В умении предъявлять любой предмет не вещно, объективно, а в его социокуль­турном значении. Только предъявив предмет, исходя из его нравственно-ценностного назначения, педагог может организовать процесс духовного усилия каждого воспи­танника «в коридоре Культуры». Тогда маленькое «чудо» начинается сразу: не мячик (размеры и красота могут быть различны), а собственная Жизнь и ребенок - субъ­ект собственного жизненного пути. Свеча - огонь, свет, человеческая мысль, разум. Цветок - не растение" выра­батывающее кислород, а Красота мира. Память о род­ном, близком, любимом человеке...

Во-вторых, целью занятия не является поиск «единственно правильной» истины или метаистины. Здесь вообще не может быть «правильных» и «не правильных» ответов. Есть движение мысли, есть эстафе­та личностных смыслов: что значит предъявленная ценность лично для меня?

Цель - создание ситуации, порождающей потреб­ность в философствовании. Результат - мысль каждого участника, которую нельзя сдержать. Не важно, будет ли она изложена ясно, логично или у кого-то будет похожа на нечленораздельный лепет. Важно для каждого ребенка то, что это прозрение будет касаться всего того, что связывает человека с миром, другими людьми и будет не­пременно адресовано не только себе, но и им.

Наши проблемы не могут существовать только внут­ри нас, если существование понимать как жизнь в мире людей.