Основные этапы разработки и апробации психодиагностиД , методик следующие.1

1. Точное определение того качества или свойства, которое но изучаться с помощью данной методики. Соответствующее ление следует давать в строгом согласии с правилами логик> деления понятий. Без достаточно четкой дефиниции изучаемо номена нет смысла приступать к разработке методики его Я ческой психодиагностики, так как в противном случае мы н точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами К ка, поскольку с самого начала она по определению будет неваЙ

2. Подбор системы объективных признаков, на основе можно судить о наличии и степени развитости у детей соо1 ющих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать метч чески важному требованию однозначности, которое можно 04 ровать так: данный признак может быть использован как и> интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функций связан исключительно с данным свойством и никаким другим., мер, требованию однозначности не вполне соответствует выС ние человека о самом себе, когда на основе такого высказЬИ нем судят как о личности, так как характер высказывания за1

1лько от личности говорящего, но и от сложившихся в данный мо-\ент обстоятельств.

Операционализация отобранных признаков, т. е. разработка 1 системы действий, реализуемых в виде операций, практически, прёд-1(;тав-ляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки реле-1ддтных признаков.

Разработка теоретических вопросов применения методики. Ес-1ди, к примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап 1 работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, определяющей 1их поведение во время эксперимента, и действия психолога. 1 5. Проверка методики на валидность, точность и надежность. 1 6. Проведение массового обследования детей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и по-1дучения возрастных норм.

1 Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик-- это весьма [профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

В школе могут использоваться все те методы психодиагности-ческого обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют

-перечисленным выше требованиям). Однако многие из них доста-гочно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно

-простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ докумен-1108 и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в

-частности, решение испытуемыми серии специальных психодиаг--ностических задач в стандартных, контролируемых условиях. Ука--<ем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.

- Основной психодиагностический инструментарий представляют бой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по Целующим основным признакам: индивидуальные и групповые (кол-Активные), вербальные и невербальные, количественные и каче--енные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. "оивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каж-- испытуемым в отдельности; групповые допускают одновремен-1 тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты ос- ны на анализе собственных высказываний испытуемых, невер-1иые используют для обобщений и выводов иные признаки, 1* речи. Количественные тесты позволяют получать числовые 1 затели степени развитости изучаемого свойства, а качественные - давать его развернутую описательную характеристик дуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень тости изучаемого свойства при помощи определенной шкал1 тернативные допускают только два взаимоисключающих выво <да> или <нет>. Общие тесты предназначены для исследова1 кого-либо психологического свойства общего характера, мер общего интеллекта. Специальные тесты оценивают ней особенное свойство, отличающее человека от других людей, мер вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще вс пользуют цель, содержание и форму психологического тестир) производимого с их помощью. По характеру цели тесты д&, предназначенные для отбора, распределения и классификации туемых. В первом случае решается задача отбора невд числа людей для определенной деятельности или решения ка1 бо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованир борку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фа1 кими результатами тестирования по отдельным его показател по нескольким соответственно.

Заметим, что слово <тест> английского происхождения и] дится одним из следующих способов: <проба>, <проверка>,-' рий>, <испытание>. По этой причине и тестирование понима> стандартизованное измерение показателей индивидуальных рая людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, оос с его окончанием - временем появления первых тестов интеЙ Значительный вклад в развитие теории и практики тестировано французский врач А. Бинэ. Своеобразный <тестовый бум> отч ся в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду нач использовать психологические тесты, в первую очередь тестыц лекта. Далее появляются многочисленные специальные тести," назначенные для оценки способностей человека к отдельным деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эК, менты, в которых испытуемого помещают в специальную сит дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением. 1

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение 1 тях, наибольшей популярностью в свое время пользовалась так1 ваемая Стенфордская шкала, представляющая собой многй но модифицированный и доведенный до уровня современный бований вариант теста Вине-Симона. В нем имеется специальЙ добранная группа тестовых заданий, предназначенных для дете*- ного возраста: от 2 до 5 лет с полугодовыми интервалами; от 51 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свы ного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в себСц подтестов (за исключением взрослого, в котором таких поДЦГ восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает о 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данну> лу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно наэ

' калой Стэнфорд-Бине. Показатели, получаемые детьми и взрослы-1 людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обучаемостью в иебных заведениях. Они в основном измеряют <школьные> способ-ти. В течение многих лет данная шкала служила единственным трументом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее ддмощью коэффициент интеллекта (/С?) оказался достаточно устойчивым с возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, Предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на "явление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисован-ных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя II подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы.

Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенною влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. <Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям,- пишет К. М. Гуревич,- прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков> '.

Немалое число личностных тестов было разработало и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихоло-"ическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тес-"ы не включались, так как они не имели диагностической ценности в "сихиатрии, (например, познавательные интересы, способности). Та-ми методами являются тест Роршаха, Тематический Апперцептив-Пснхологическая диагностика: проблемы и перспективы / Под ред. К. М. Гуре-ча.М.,1981.-С.63.