Классификация педагогических наук

Возрастная классификация	Профессиональная отраслевая классификация	Вспомогательные педагогические дисциплины	Специальная педагогика
Преддошкольная и дошкольная Педагогика начальной школы Педагогика школы Педагогика среднего специального образования Педагогика высшей школы Педагогика третьего возраста	Производственная Военная Инженерная Спортивная Музейная Театральная Музыкальная Педагогика исправительно-трудовых учреждений	История педагогики Этнопедагогика Сравнительная педагогика Философия воспитания Социология образования Педагогическая психология Социальная педагогика	Олигофрено­педагогика Сурдопедагогика Тифлопедагогика Логопедия

Методологической основой педагогики является философия, так как она изучает общие законы и движущие силы развития природы, челове­ческого общества, мышления, познания.

В первую очередь педагогика тесным образом взаимосвязана с наука­ми, которые имеют общий с педагогикой объект исследования — воспита­ние, развитие и формирование личности. К таковым относятся, как их на­звал К. Д. Ушинский, антропологические науки: анатомия, физиология, психология, логика, философия, география, статистика, политическая эко­номия, история.

Смежные с педагогикой науки условно можно подразделить на 5 боль­ших групп:

1. Базовые — такими для педагогики являются науки: анатомия, фи­зиология, гигиена, психология человека и социология. Без данных, полученных указанными науками, невозможно изучать явления физического
существования и развития человека, становление его духовного облика,
формирование его как личности и как члена общества, в котором он живет. Законы и закономерности, исследуемые этими науками, служат первоначальной опорой, базой и отправными источниковыми знаниями для
исследования проблем собственно человека и его воспитания.

К числу базовых, несомненно, относится и уже названная педагогиче­ская антропология. Ее можно охарактеризовать как «человековедение, слу­жащее воспитанию и обучению людей».

2. Естественные науки изучают мир неживой и живой природы, их вза­имосвязь и взаимодействие человека с этим миром, дают педагогике не­
обходимый материал для исследования явлений воспитания. Сюда можно
отнести космологию и астрономию, физику и химию, биологию, экологию и географию.

3. Математические и технические науки (математическая статистика,
информатика, кибернетика, эргономика и др.) обеспечивают педагогику необходимыми средствами для диагностической и исследовательской ра­боты и организации собственно воспитательной работы.

4. Гуманитарные науки изучают духовный мир человека в различных
его проявлениях: философия, этика, эстетика, гносеология, аксиология,
логика, филология, языкознание, лингвистика, литература, история, эко­номика, правоведение, религиоведение и др. В педагогических исследованиях духовного, внутреннего мира человека широко используются данные этих наук.

5. Науки об искусстве — искусствознание (искусствоведение) со всеми его разделами: литературоведение, музыковедение, киноведение, театроведение и др. — дают богатый материал для педагогических исследований прежде всего по эстетическому воспитанию, формированию у людей эстетических и нравственных ценностей.

Таким образом, педагогика заимствует и интерпретирует применитель­но к предмету своего исследования идеи, теоретические положения, вы­воды, методы исследования, понятийный аппарат ряда других наук, но при этом остается и развивается как самостоятельная наука со своим предме­том, собственными методами и средствами достижения цели.

Известно, что даже экономические отношения в обществе строятся на нравственной основе и, значит, зависят от воспитания людей, т. е. педаго­гики. Педагогика как наука и практическая дисциплина служит основой про­фессионального образования для воспитателей разных направлений. Знание педагогики необходимо для разработки многих проблем философии и этики, социологии и психологии, лингвистики и этнографии, истории и литературо­ведения. Знание педагогики помогает любому культурному человеку грамот­но организовать самовоспитание и непрерывное самообразование.

Как видим, педагогика как наука и практика проникает в разные сфе­ры жизни и деятельности человека и общества. Идеи различных наук о человеке помогают глубже и всесторонне исследовать сущность и зако­номерности его личностного развития, а педагогика, в свою очередь, обо­гащает другие науки. Знание педагогической науки помогает в каждом кон­кретном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Вопрос 3: Раскрыть сущность научно-педагогического исследования и охарактеризовать его основные методы

Основной функцией педагогики как науки является исследование за­конов, закономерностей и тенденций развития человека, формирования личности, организации учебно-воспитательного процесса, объяснение педагогических явлений вообще. Для надежных и объективных выводов исследователю необходимы факты. «Факты — воздух ученого», — гово­рил академик И. П. Павлов. Приоритет фактов перед фантазией, не опира­ющейся на реальность, выделял в педагогике и К. Д. Ушинский.

Таким образом, важнейшим условием и фактором развития науки пе­дагогики является научно-педагогическое исследование.

Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

♦ фундаментальные — направлены на разработку основных педагоги­ческих категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений,
позволяют дать им научное объяснение. В результате таких исследований со­здаются педагогические теории (теория обучения, теория методов и органи­зационных форм и т. д.). Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическую основу для проведения прикладных исследований;

♦ прикладные — проводятся в области частных методик и направлены
на решение вопросов, связанных с педагогической практикой;

♦ методические разработки — конечные результаты исследований,
непосредственно применяемых на практике (учебные программы, учеб­ники и учебные пособия, методические рекомендации и т. п.).

В структуру научно-педагогических исследований входят педагогиче­ские источники и методы исследования.

Для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности че­ловека и общества, т. е. базы фактов педагогического содержания, откуда ис­следователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками. К ним относятся:

♦ Письменные источники — это те, в которых педагогические факты
зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы):
учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические
рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие до­кументы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры,
положения; руководящие документы государственных органов и об­щественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-
отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, куль­
туры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

♦ Изустные источники — это все то, что устно воспринимается
в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструк­ции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.

♦ Практика как педагогический источник — массовый, постоянно
обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А. С. Макаренко образно
выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание
происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно
живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов.

♦ Статистические источники содержат интересный материал по ко­личественной характеристике явлений воспитания, развития личности, воп­росов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учеб­ных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве
молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.

♦ Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоне-,
фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания.
Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.

♦ Вещественные источники — это предметы и вещи человека, кото­рого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими
пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели,
макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

♦ Народная педагогика является богатым источником. Народные тра­диции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники,
игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки,
народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые
и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь на­
родной педагогической мудрости.

♦ Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой
художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторо­ну, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

♦ Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагоги­ческим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспита­ния, хотя и со своих позиций.

♦ Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспо­могательных научных дисциплин: к педагогической библиографии,
хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.

♦ Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как
один из методологических вопроса педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.
Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки,
которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.

Все источники дают возможность исследователю накопить необхо­димый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педаго­гические исследования осуществляются с помощью целой системы раз­нообразных методов.

Методы педагогического исследования —это способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики.

Эти методы можно объединить в следующие группы:

♦ эмпирические методы — беседа, наблюдение, изучение документации
и результатов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий,
формирующий, контрольный), естественный эксперимент, социологические ме­тоды (социометрия, анкетирование, метод независимых характеристик и т. д.);

♦ теоретические методы — моделирование педагогических ситуаций
и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений;

♦ методы количественной и качественной обработки педагогической
информации — методы математической статистики, шкалирование, ран­
жирование и т. д.

Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педаго­гической науки. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школь­ной документации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изу­чения педагогической практики. Под научным наблюдением понима­ется специально организованное восприятие исследуемого объекта, про­цесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективно­сти наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта означает организованную познавательную деятель­ность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней пись­менности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписа­ния занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации—классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п.

К традиционным методам педагогических исследований относятся бе­седы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследо­вателя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Разновидность беседы, ее новая модификация— интервьюирование, пе­ренесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не нахо­дит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.

Педагогический эксперимент —это научно поставленный опыт пре­образования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Эксперимент — это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана прове­дения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, форму­лировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент планируется и проводится для того, чтобы проверить воз­никшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некото­рые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочный, уточняющий эксперимент, ко­гда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в про­цессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный (представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса) и лабораторный педагогические эксперименты.

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволя­ющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точ­ностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Широко применяются тесты элементарных умений такие, как чте­ние, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности — выявления степени усво­ения знаний, умений по всем учебным предметам.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью спе­циально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирова­ние основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы.

Обогащение и совершенствование методов исследования является од­ним из факторов развития педагогической науки.

Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление законо­мерности. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями.

Вопрос 4: Раскрыть сущность педагогического процесса, описать его структуру, определить движущие силы и закономерности педагогического процесса

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии пока­зывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интегра­ция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставле­нию обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических взглядах И. Ф. Гербарта, А. Дистервега.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. Прогрессивные идеи К Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н. Ф. Бу-накова, П. Ф. Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вахтерова и др.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педа­гогического процесса уже в новых социально-экономических и полити­ческих условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пиневич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.

Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целост­ного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.).

Авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущ­ность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода. Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компо­нентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности.

Педагогический процесс —это направленное и организованное вза­имодействие взрослых и детей, воспитателей и воспитанников, реализую­щее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества лич­ности. Неполным синонимом термина «педагогический процесс» являет­ся учебно-воспитательный процесс — совокупность урочных и внекласс­ных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учени­ков. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преоблада­ют нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимуществен­но на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, пове­дение, эмоции личности и ведут к ее развитию.

Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рас­сматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом це­лостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения является методологическим принципом, что особенно актуально в насто­ящих условиях. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, деятельностью учителя и учащихся, соче­танием различных форм, методов и средств обучения.

Функциями педагогического процесса являются: информационная (про­свещение); развивающая; воспитательная; ценностная ориентация (аксиологическая); социальная адаптация и др.

Структура педагогического процесса — это совокупность составля­ющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы.

Компоненты педагогического процесса таковы: целевой — определение целей воспитания, обучения; содержательный —разработка содержания образования; операционно-деятеяъностный — процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результа­тивный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса. Структура педагогического про­цесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Между ком­понентами педагогического процесса могут существовать информацион­ные, организационно- деятельностные, коммуникативные, причинно-след­ственные, генетические связи, связи управления и самоуправления. Специфика педагогического процесса в том, что труд учителя и ученика сливаются воедино, образуя педагогическое взаимодействие. Педагогиче­ский процесс включает в себя: объекты — развивающаяся личность, кол­лектив воспитуемых; предмет — формирование человека; духовные сред­ства (то, что помещается между учителем и учеником) — знания, опыт учителя; виды деятельности — учение, игра, труд, общение; способы со­трудничества; продукты — воспитанный, подготовленный к жизни об­щественный человек, отдельные его качества. Знание структуры педаго­гического процесса помогает учителю анализировать, осознавать и совер­шенствовать собственную деятельность, а ученым—разрабатывать новые технологии и системы обучения, воспитания.

В педагогической литературе выделяют следующие этапы педагоги­ческого процесса:

♦ Подготовительный (целеполагание; диагностика условий; прогно­зирование достижений; проектирование; планирование развития процесса).

♦ Основной — осуществление педагогического процесса — (поста­новка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и ученика;
использование намеченных форм, методов, средств; создание благопри­ятных условий; осуществление мер стимулирования деятельности школь­ников; обеспечение связи педагогического процесса с другими социальны­
ми процессами; оперативный контроль; обратная связь).

♦ Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление воз­никших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений; про­ектирование мер по устранению ошибок).

Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку и его реальными возможностями, уровнем его развития. Это противоречие становится толч­ком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком лег­кими или напротив слишком трудными.

Педагогическая наука открывает, устанавливает закономерности и на их основе формулирует принципы. Закономерности дают знание о том, как протекают процессы; принципы дают знание о том, как строить процесс, направляют педагогическую деятельность. Закономерности педагогическо­го процесса — это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Есть связи с внешними, по отношению к процессу, явлениями (соци­альной средой, например) и внутренние связи (между методом и результатом). Ниже названы наиболее общие закономерности педагогического процесса

1. Связь воспитания и социальной системы. Характер воспитания
в конкретных исторических условиях определяется потребностями обще­ства, экономики, национально-культурными особенностями.

2. Связь между обучением и воспитанием. Обучение и воспитание —
взаимозависимые процессы, они характеризуются разносторонним взаи­мовлиянием и единством.

3. Связь воспитания и деятельности. Один из основных законов педа­гогики гласит: воспитывать — значит включать ребенка в различные виды
деятельности.

4. Связь воспитания и активности личности. Воспитание успешно, если
его объект (ребенок) является одновременно и субъектом, т. е. обнаружи­вает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность,
потребность в деятельности.

5. Связь воспитания и общения. Воспитание всегда протекает во взаи­модействии людей: учителей, учеников и др. Ребенок формируется в зави­симости от богатства межличностных связей.

Таким образом, целостный педагогический процесс не сводится к един­ству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и дру­гих видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механи­чески вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия меж­ду целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Вопрос 5: Дать понятия «педагогическая цель» и «целеполагание». Сформулировать и охарактеризовать цели педагогической деятельности и цели воспитания

Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Способность постановки целей своей деятельности—врож­денное качество человека. Цель — это один из элементов сознательной дея­тельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мо­тив, средства и результат. Педагогическая деятельность—не исключение. Раз­витие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества. Но в данном слу­чае мы имеем в виду именно педагогическую, учебно-воспитательную деятель­ность как осознанную и преднамеренную, заранее запланированную и органи­зованную, в основном контролируемую и корректируемую деятельность.

Цель — категория философская; это идеальное предвидение резуль­тата деятельности, это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека.

Цель может быть общая и конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Педагогическая цель — это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образо­ваний, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные ком­поненты педагогического процесса.

Задача — часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели.

Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реа­лизации полезных целей. Совпадение целей педагога и учащихся — важ­нейшее условие успеха педагогического процесса.

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой системы обучения.

Целеполагание — процесс определения целей, идеально представ­ленного результата; это установление учениками и учителем целей и за­дач обучения на определенных его этапах, необходимое для проектирова­ния образовательных действий.

Условия обучения школьников целеполаганию: наличие познавательно­го стремления ученика; определение предмета своей цели; умение опреде­лить свою связь с предметом цели; представление образа предполагаемого результата; вербальное формулирование цели; прогнозирование того, как будет достигаться цель; наличие средств для достижения цели; соотноше­ние получаемых результатов с целью; корректирование поставленной цели.

По значимости и уровню обобщенности, цели в педагогике построены по принципу иерархии. Высшая ступень—государственные цели, следующая— цели образовательных систем и этапов образования, более низкая ступень — цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей отдельного воз­раста, наконец, цели обучения отдельной темы, урока или мероприятия.

Следует различать цель педагогической деятельности (цели обучения и воспитания в рамках педагогической системы) и цель воспитания (вос­питание в широком социальном значении слова, как передача опыта от старших поколений младшим).

Цель педагогической деятельности является учебно-воспитательной и, по сути, распадается на две большие группы: цели учебные и цели воспитательные.

Обычно учебная цель ставится в виде триединой дидактической задачи (ТДЗ). Учитель ее ставит при разработке плана-конспекта урока. ТДЗ включает в себя:

♦ образовательную задачу, которая ставится на 4-х уровнях, имеется ввиду
уровень усвоения учебного материала при изучении какой-либо темы: 1) уро­вень представления (используются слова «сформировать», «познакомить», «дать
представление»...); 2) уровень понимания (используются слова «дать понятие»,
«научить», «анализировать», «характеризовать» и др.) — эти два уровня объе­диняются в уровень знаний; 3) уровень применения — практическая, алгорит­мическая деятельность по образцу (используются слова «сформировать уме­ния», «выработать», «развить умение», «закрепить» и др.); 4) уровень творче­ства — перенос опыта, учить делать открытия (используются слова «научить
решать нетиповые задачи», «находить пути решения» и др.). Исходя из выше­
сказанного, при постановке образовательной задачи используются слова «знать»,
«уметь», «иметь представление», «формулировать», «решать» и др.;

♦ развивающую задачу, которая связана с развитием у ребенка психо­физических процессов, его мышления и др. (создать условия для разви­тия..., способствовать развитию..., развивать...);

♦ воспитательную задачу, реализация которой направлена на форми­рование личностных, психофизиологических, профессиональных качеств
школьников (воспитывать ответственность, дисциплинированность и др.).

Причем все три задачи ставятся обязательно ко всей изучаемой теме на первом уроке, а на последующих уроках должна обязательно присут­ствовать только образовательная задача, воспитательная же и развиваю­щая могут и не ставиться, так как они относятся ко всей теме.

Воспитательная цель ставится при организации воспитательной ра­боты в школе, классе. Она тесно связана с идеалом, задачами, функциями, содержанием, направлениями воспитания. Целью воспитательной систе­мы является становление гуманистической личности на основе овладения общечеловеческими ценностями, национальным наследием, реализации прав и обязанностей. Воспитательная цель ставится как ко всей воспита­тельной работе в классе, так и к каждому воспитательному мероприятию. Цели воспитания имеют исторический характер и меняются вместе с развитием общества, часто предвосхищают события, предлагая новые пути в воспитании и образовании. В обществе, имеющем различные со­циальные слои и группы, в один и тот же исторический период цель вос­питания определяется по-разному. Цели воспитания зависят от уровня раз­вития общества, его экономических возможностей, политической струк­туры и исторических традиций. Цель, сформулированная одинаково, в разные исторические эпохи имеет неодинаковое содержание.

Общей целью воспитания является разностороннее гармоническое развитие личности.

Разностороннее развитие подразумевает:

♦ телесное здоровье; ♦ социальное развитие;

♦ психические способности; ♦ духовное развитие.

♦
Гармоническое воспитание и развитие предполагает гармонию отношений индивида с окружающим миром, природой, социальной средой и с самим собой.

Именно в этом смысле мы говорим о разностороннем гармоническом развитии личности как цели воспитания.

Эта цель выступает как идеал, но в настоящее время, из-за отсутствия экономических возможностей, неосуществима. Поэтому по Программе воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь цель вос­питания определяется как развитие и саморазвитие личности, способной быть субъектом своей жизнедеятельности. Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравствен­ному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно рас­крывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индиви­дуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Учеными ведется поиск новых подходов и формулировок цели воспи­тания.