double arrow

Классификация педагогических технологий


В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

31. Всемирный историко-педагогический процесс. Цивилизационный подход к изучению истории образования.

Трактовка историко-педагогического процесса как атрибута социальной формы движения позволяет говорить о его всемирном характере. В то же время как эмпирическая данность всемирный историко-педагогический процесс существует в форме фактически бесконечного множества конкретных многообразных педагогических феноменов, локализованных во времени и пространстве, которые предстают перед взором исследователей как единственные объективно существующие реальные воплощения этого процесса.

Традиция рассмотрения истории человечества как всемирной была положена К.Шмидтом в основу первой серьезной попытки осмысления всемирного характера историко-педагогического процесса – в фундаментальной «Истории педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» Автор утверждал, что история педагогики имеет своей основой историю человечества, которая невозможна без развития воспитания и обучения. Всемирная история есть история развивающегося духа человека. Шмидт трактовал историю педагогики как одну из форм самопознания человечества. Усматривая вслед за Гегелем сущность истории в закономерной смене ступеней в общем поступательном саморазвитиии разума , стремящегося к самопознанию, К.Шмидт представил мировое педагогическое развитие как движение от периода детства и юности к зрелости , на определенном этапе которого формируется «законченная теория воспитания», обеспечивающая его утверждение на прочных началах. Всемирно-исторический процесс для него - поступательно развивающаяся целостность.

И традиция гегельянства, и выросшая на ее основе марксистская традиция формационного подхода ориентировались на единство истории, понимаемое как объективное, на идею стадиальности поступательного прогрессивного движения к абсолютно совершенным и неизбежно грядущим формам.

В настоящее время в научном сознании все более усиливается тенденция отказа человеческой истории во всемирности. Л.Минк пишет: «Наиболее широко распространенная концепция исторического знания в наши дни, по сути, отрицает требование всеобщей истории» . Но многие выдающиеся мыслители подчеркивают значимость осмысления истории человечества с точки зрения ее всемирного характера. «В попытке постигнуть единство истории, т.е. мыслить всеобщую историю как целостность, отражается стремление исторического знания найти свой последний смысл» . Сходную мысль найдем у Н.И. Конрада: «Лишь всемирно-исторический аспект открывает природу исторических явлений во всей ее полноте и значимости...»

Что же такое всемирность человеческой истории в целом и историко-педагогического процесса как ее атрибута? «С онтологической точки зрения всемирность – это не особая субстанция истории, не особый ее «поток», протекающий над локально-историческим течением, равно как и не выражение в первую очередь «пространственного объема» данного явления, процесса. Поскольку всемирно-историческое существует не иначе как в пространственно-временном разбросе различий, как всеобщее в своем обособлении, постольку в этой категории правомерно усматривать объективную сторону раскрытия универсальной сущности процессов локально-исторических... С гносеологической точки зрения в категории «всемирно-исторический» выражена прежде всего мера «чистоты» данного явления, процесса, т.е. мера приближения локально-исторического их течения к теоретическому выражению, логической «модели» этих процессов» .

Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность, оно является исходным понятием для осмысления хаотического нагромождения локальных исторических феноменов.Именно в этом всемирном всеобщем по своей сути контексте фиксируется качественная определенность педагогического процесса как специфического социального Феномена, вариативно проявляющегося в конкретных исторических ситуациях. Взятый во всемирной перспективе, историко-педагогический процесс предстает очищенным от своих случайных модификаций в чистоте сущностных необходимых связей, являя собой наиболее полное выражение единства исторического и теоретического и с этой точки зрения с наибольшей полнотой демонстрируя единство предметов истории педагогики и теории педагогики.

Само единство ВИПП задается в конечном счете неизменностью природы человека, едиными универсальными механизмами его роста и созревания, основанными как на естественном развитии организма, так и на распредмечивании культуры в ходе деятельности и общения. Вариативность экономических, социальных, политических и духовных условий жизни человека, разнящихся в пространстве и времени, задает локальное многообразие конкретно-историческим формам существования педагогических феноменов.

Само многообразие педагогических феноменов, локальные линии педагогического развития человечества могут быть адекватно познаны лишь в перспективе всемирности историко-педагогического процесса. Историко-педагогический процесс предстает в органическом единстве всемирного и локальных начал, теснейшим образом переплетенных друг с другом и вплетенных в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народов. Это следует учитывать при разработке концептуальных моделей историко-педагогического процесса, которые необходимо должны иметь многомерный характер.

В педагогической науке понятие Цивилизационный подход определяется как 1. один из основных концептуальных ориентиров педагогического процесса; 2. способ осмысления целей, средств, механизмов, условий результатов воспитания; 3. один из путей раскрытия гуманистической сущности и перспектив мирового педагогического процесса.

В целом, цивилизационный подход представляет человека ведущим творцом истории, большое внимание уделяет духовным факторам развития общества, уникальности истории отдельных обществ, стран и народов.

Цивилизационный подход- анализ истории "по горизонтали". Его предмет - уникальные, неповторимые образования - цивилизации, сосуществующие в историчеством пространстве-времени. Если, например, цивилизационный подход позволяет установить, чем отличается китайское общество от французского и соответственно китаец от француза, то формационный подход -- чем отличается современное китайское общество от того же общества средних веков и соответственно современный китаец от китайца феодальной эпохи.

Динамика развития педагогики во второй половине XX века обуславливает новый статус этой науки : будучи адаптированной к учебному процессу в виде педагогических дисциплин она может стать необходимым инструментом актуализации творческого потенциала личности в учебном процессе. Основаниями к тому являются освоение идей синергизма, психологического знания и психологических методов исследования, акцентуация гуманитарного характера педагогического знания. Именно педагогика актуализирует проблемы диалектического взаимодействия социального бытия и индивидуально-личностной жизни человека, подчеркивает внутреннюю активность в обретении свойств идентичности и одновременно целостность жизнедеятельности человека. Однако сами предметы педагогического цикла остаются в восприятии преподавателей и студентов прежде всего предметами, ориентированными на педагогическую профессиональную деятельность. Возможности педагогических дисциплин, специфика их преподавания в плане интенсивности процесса личностного становления студентов остаются вне рассмотрения.

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания.

Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460— 370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469—399 до н.э.), его ученик Платон (427—347 до н.э.), Аристотель (384—322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана (35— 96). Труд Квинтилиана долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых, был И. Лойола (1491—1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе — тоже изобретение иезуитов.

Силу иезуитской педагогики оценил и К. Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики... заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства».

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов гуманистов, в числе которых — итальянец В. Фельтре (1378—1446), голландец Эразм Роттердамский (1469—1536), французы Ф. Рабле (1494—1553) и М. Монтень (1553—1592).

Революционные преобразования в науке о воспитании связаны с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — например, принцип природосообразности, классно-урочная система — вошли в золотой фонд педагогической теории. В отличии от Я. А. Коменского, английский философ и педагог Д. Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713—1784), П. Гольбах (1723—1789) и особенно Ж. Ж. Руссо (1712—1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746—1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Ушинский пересмотрел все принципы педагогики и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «...одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине».

32. Гуманистические идеалы и ценности в древнегреческом и римском образовании.

Как формировались нравственные принципы молодого человека в Афинах.

Воспитывались Древние Афиняне в соответствии со своими культурными традициями. Основной упор делали греки на воспитание достойного гражданина своего государства, преисполненного долгом перед обществом.

Афиняне были воспитаны на произведениях Гомера. Именно произведения Гомера определяли нравственные устои в афинском этносе. В произведениях Гомера четко и однозначно определялось отношение гражданина к обществу, к семье, к почитанию богов, определены нравственные традиции общества.

Главной из этнических ценностей была любовь к свободе, и своей родине. Подвиг во имя своего народа.

Как формировались нравственные принципы молодого человека в Спарте.

В Афинах молодые люди были переполнены гордость и любовью к родине и сознательно готовы были умереть во имя прекрасной Родины.

У Спартанцев также любой человек предпочел бы смерть во имя великой родины благом, но совсем по другим причинам: созданная Ликургом государственная организация работала как четко налаженный механизм. Созданная атмосфера в обществе, методическое и целенаправленное внушение, формировало из молодых людей, солдат-роботов у которых практически не было ни частной жизни, ни возможности философски осмыслить происходящие. На подсознательном уровне были заложены нормы поведения, которые не давали вариантов выбора.

Напутствуя солдат отправляющихся в военную экспедицию, матери говорили: “Со щитом или на щите”. Горе было человеку, проявившему малодушие в бою – он становился изгоем в обществе, от него отказывалась мать, жена, друзья. Он становился предметом всеобщего осмеяния, и только смерть могли освободить его от мучительной жизни.

Известны случаи, когда опозорившегося спартанеца, вина которого была доказана, убивала его мать в эмоциональном порыве.

Как свидетельствуют историки: город Спарта никогда не была захвачена врагами, хотя и не имел оборонительной стены. Александр Македонский не рискнул брать штурмом город Спарту. У греков бытовало мнение, что Спарту можно захватить только тогда, когда будут мертвы все свободные граждане государства.

Обучение и воспитание в Афинах.

Утвердить законом тот факт, что ребенка обязаны обучать родители, в Афинах не догадались. Собственного говоря - этого и не требовалось. Общественное мнение, неписаные законы в обществе, заставляли гражданина Афин заниматься обучением и воспитанием своих детей.

К концу 5 века до н.э. в Афинах не было ни одного свободного человека, который бы не умел писать и читать. В это же время стали организовываться школы. Афиняне считали необходимым дать ребенку интеллектуальное, музыкальное и физическое воспитание. Важным считали одновременное физическое и умственное воспитание. Афиняне стремились к полному всестороннему раскрытию способностей человека. Главной стимулирующей силой при воспитании молодежи были благородные соревнования. Принцип состязательности - агонистика. Соревнование отдельных личностей и групп в различных областях жизни с целью достижения наилучшего результата.

В соответствие с задачами воспитания мальчикам в Древних Афинах полагалось иметь трех учителей: грамматиста, кифариста и педотриба.

Грамматист - учитель грамоты обучал детей чтению и письму, давая им основные понятия о счете. Тетрадями служили деревянные таблички, покрытые воском, на которых дети острыми палочками чертили буквы и фразы. Когда они овладевали искусством чтения и письма, то переходили к изучению старых писателей, среди которых важное место занимали Гомер и Эзоп. Ученики разучивали стихотворения законодателя Солона, сочинения Феогнида, гимны в честь богов, исполняемые во время ритуальных праздников.

Исполнение гимнов проходило под аккомпанементы лиры или кифари. Игре на этих инструментах обучал кифарист, пели песни и гимны – соло или хором.

Основная цель физического воспитания - подготовить юношу для военной службе. В 4 веке до н.э. военная служба продолжалась 4 года, с 18 лет. После года службы военнослужащие (эфибы) несли службу в пограничных районах.

Эфибы давали присягу, что не опозорят доверенного им оружия, не бросят товарища в беде и будут защищать свою Родину. Во время военной подготовки предусматривалось также дальнейшее обучение музыке и участие в государственных торжествах.

В четвертом веке для обучения детей стали привлекать учителей мудрости - философов. В основном речь идет о софистах. Они обучали детей не только риторике - искусству произнесения речей, но и искусству спора, во время беседы излагали основные понятия об устройстве мира.

Под руководством петотриба - учителя гимнастики дети состязались в беге, прыжках, метании копья и диска. Здесь дети проявляли особый энтузиазм, так как их ждали в будущем различные спортивные соревнования, победа в которых была почетна.

Обучение молодых людей в Спарте.

Интеллектуальная подготовка в Спарте ограничивалась умением читать и писать, знанием нескольких религиозных и военных песен, а также знаниями о традициях спартанцев, её истории, религиозных обрядах. Основной упор в Спарте делался на физическую подготовку детей. Детей закаляли, воспитывая упорство и выносливость, умение переносить любые тяготы и лишения, голод, стужу, боль.

Экзамены, перед тем как принять подростка в круг взрослых мужчин, были суровые.

Мальчиков секли розгами перед алтарем богини Артемиды. Выдержавшими испытания считались подростки, которые во время порки не произнесли ни звука. В самом конце обучения юношу ждали серьезные испытания; он отправлялся странствовать по стране один, практически без одежды. Целый год молодой человек блуждал по горам и долам, скрываясь так, чтобы его нельзя было найти, сам добывал себе пищу, спал мало и всякий час был на чеку, чтобы никто не мог его выследить и застать врасплох. Выдержавших это испытание допускали к совместной трапезе взрослых мужчин.

Обучение девочек.

Что касается девочек, то они до семи лет были под опекой матери и няньки, свободные от каких-либо обязанностей.

В семь лет в Афинах под руководством матери их учили прядению, ткачеству, иногда учили читать и писать. Но, как правило, образование девочек волновало государство в меньшей степени, чем воспитание юношей и чему обучат девочек в семье, полностью зависело от фантазии родителей.

В Спарте воспитанием девочек занимались серьезно – ведь их готовили стать матерями будущих граждан-воинов. Девочек, как и мальчиков, обучали с семи лет. Девочки занимались гимнастикой наравне с мальчиками, упражнялись в беге, метании диска, даже в борьбе. Их учили пению и танцам, так как они были обязаны участвовать в религиозных мистериях.

Образование в древнем Риме.

Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В т. н. эпоху царей (VIII - VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи-дома как ячейки общества и воспитания.

Здесь дети получали религиозное воспитание, при этом отец выполнял обязанности жреца. Отец был в семье неограниченным властелином. Он был вправе даже продать своих детей в рабство. Мать пользовалась куда меньшими правами, чем отец, но играла в воспитании почетную роль. Девочки и девушки находились под неусыпным надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы.

Атмосфера в семье часто была далеко не идиллической. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах детей отцы творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попойках.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. "Вся наука из родного дома" - так писал об образовательной роли семьи епископ Сидоний (V в. н. э.).

Как утверждает римский историк Ливии, первые попытки создать учебные заведения относятся к 449 г. до н. э. Занятия проводили частные лица в форуме - месте общественных сборищ римлян. К III в. до н. э. появляется профессия наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4 —5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578 - 534 до н. э.), что ему было дано "прекрасное образование по греческим образцам".

Со II в. до н. э. на организацию школьного обучения в Риме все большее влияние оказывала традиция эллинистических центров античного мира.

Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла своей самобытности. При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественными частных учебных заведений она имела более практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинированных граждан. Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства - музыку и пение, ибо они, как полагали многие римляне, "побуждают более мечтать, нежели действовать". Девиз "польза" можно назвать альфой и омегой римского воспитания и обучения, главной целью которых было обеспечить определенную карьеру, будь то военное дело или политическое искусство оратора.

В первые века нашей эры в Римской империи установился устойчивый и внешне единообразный канон содержания, форм и методов образования. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитектура. Таким образом оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет. Учились мальчики и девочки приблизительно с семилетнего возраста. В круг дисциплин входили латинская грамота (иногда греческая), общее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской - абакой, считать учили по пальцам. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Школы находились в не приспособленных для занятий помещениях. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для успевавших.

Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после домашней подготовки. По сравнению с тривиальными грамматические школы размещались в более благоустроенных помещениях, предлагали широкую программу. В более поздний период делались попытки разбить учащихся на группы (классы). В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей проводились уроки физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.

В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно - философию. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.

33. Педагогическая система Коменского. Развитие его идей в педагогике Западной Европы: концепция классической школы.

Педагогическая система Я.А. Коменского

Источники выработки мировоззрения: античная философия, Ф.Бэкон, Ф.Рабле. Основные педагогические идеи: всеобщее обучение, идеи дисциплины, понятие школьного года, дидактические принципы, классно-урочная система. Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.

Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом латинскому — как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский впервые в истории образования предложил и стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости, по Я.А. Коменскому, до 24 лет.

Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа — воспитание в семье под руководством матери. Интуитивно являясь тонким психологом, проникшим в мир детских интересов, переживаний и возможностей, исходя из своей сенсуалистической гносеологии, Я.А. Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении представлений об окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений. Детально все эти вопросы были рассмотрены Я.А. Коменским уже в одном из его ранних педагогических сочинений — «Материнская школа», благодаря которому он с полным основанием рассматривается как родоначальник методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста в современном смысле этого понятия.

За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек независимо от сословной принадлежности в возрасте от 6 до 12 лет. В отличие от многовековой традиции вести обучение в школах только на латинском языке — языке католической церкви и схоластической учености, эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным языком, который, по Я.А. Коменскому, является средством укрепления и сохранения нации как таковой.

В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменского школ эта школа должна была сообщать учащимся широкий круг реальных знаний, достаточно систематизированных, по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитание на основе чтения текстов Священного писания, переведенных на родной язык. Для каждого из шести лет обучения в школе родного языка Я.А. Коменский предполагал написать особый учебник.

Третья ступень школьного образования, по Я.А. Коменскому, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12—18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. На первый взгляд латинская школа Я.А. Коменского похожа на традиционную латинскую школу, существовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане внешне по-прежнему сохранялось изучение традиционных «семи свободных искусств». Однако при внимательном рассмотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных новшеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов — математики, физики, естествознания; как самостоятельные отрасли знания фигурировали история, этика, предусматривалось изучение новых языков. Лишь потом, венчая весь курс общего образования, должны были изучаться риторика и диалектика.

Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии — высшие учебные заведения для молодых людей 18-24 лет, проявивших особые умственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я.А. Коменского, должны были открываться в каждом государстве или крупной провинции, опять же напоминают существовавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я.А. Коменский имел в виду сообщение студентам всех обобщенных достижений наук.

Таким образом, Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству, начиная с раннего детства, достигать высот научного образования.

Вместе с этим он разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.

34. Основные идеи в педагогической теории и практике Ушинского К.Д.

В педагогической теории Ушинского основополагающей стала идея народности воспитания — признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Противостоящая "официальной народности", связанной с самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования, против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной литературы, истории, природы. Идея народности Ушинского свободна от славянофильской национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений других народов, Ушинский подчёркивал, что оно "... оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом". Эта идея Ушинского включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, сближения "... образованных людей с людьми рабочего класса", развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же позиций Ушинский выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Воспитание Ушинский рассматривал как общественное явление, "создание истории". Этим у него предопределяется развитие педагогики и школы. "Предметом воспитания" является человек, и "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Знать человека "во всех отношениях" у Ушинского означало изучение его физических и психических особенностей, влияний "непреднамеренного воспитания" — общественной среды, "духа времени", его культуры и передовых общественных идеалов. Педагогика, организуя целенаправленное ("преднамеренное") воспитание человека, использует достижения наук о человеке, которые Ушинский называл "антропологическими", — философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Материалистическая позиция Ушинского в понимании физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики.

В развитии человека решающую роль Ушинский отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, "... действуя заодно с другими общественными силами..."; оно, "... совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных". Цель воспитания — формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в различных его формах Ушинский рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования. Учение Ушинского о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось крупным достижением русской педагогической мысли и получило всестороннее развитие в советской педагогической науке.

В понимании Ушинским нравственности и нравственного воспитания отразились антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал Ушинский, с "истинно львиною силой" проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов. Истинный патриотизм, подчёркивал Ушинский, исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга "высказать смелое слово истины" против гнёта и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на "разумной деятельности ребёнка", требовала развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

Ушинский разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, Ушинский раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон детской природы Ушинский видел в том, что "... дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", и делал вывод: "... чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности...". Дидактика Ушинского является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. Ушинский ставил перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что"... следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания".

В содержании общего образования Ушинский уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления. Ушинский высоко оценивал учение Дарвина, которое, писал он, "... придает живой смысл всему естествознанию и может сделать его самым могучим образовательным предметом для детства и юности...". Большое внимание Ушинский уделял родному языку в школе, в котором "... одухотворяется весь народ и вся его родина". Огромны его заслуги во внедрении в школу нового, аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется и в совет школе.

Ушинский утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения — единства обучения и воспитания. "... Воспитание, — учил он, — должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека". Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся "... живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,... его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории...". В формировании личности народного учителя Ушинский возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему его подготовки.

Ушинский оказал огромное влияние на развитие прогрессивной педагогики народов России и славянских стран. Его педагогическое учение во многом опередило время и используется в советской педагогике.

35. Трудовое воспитание и обучение в истории мировой школы.

Трудовое воспитание – это воспитание сознательного отношения к труду через формирования навыков активного трудового труда.

Задания трудовой работы реализуются на этапах:

· Формирование потребности в необходимости труда, сознательного отношения к труду.

· Вооружение политехническими знаниями, как основы для овладения различными видами профессиональной деятельности.

· Формирование умений и навыков в практической трудовой деятельности, облегчающих выполнение трудовых задач, обеспечивающих их качество.

· Формирование трудовой культуры школьников (организации, чёткости, экономического расхода материалов и трудовых усилий, умение качественно выполнять работу, бережного отношения к материальным ценностям).

· Развитие организаторских способностей, умение сотрудничать в коллективной трудовой деятельности.

· Формировать нравственные качества личности, выработать у школьников социально-ценные установки на все виды трудовой деятельности.

Формирование готовности к труду делится на такие следующие этапы:

1. Дошкольный период

Призвание детей к бытовому труду, ознакомление детей, формирование убеждений, что касается интенсивного отношения;

2. Начальная школа

Использование элементарных приемов труда, ознакомление с профессиями взрослых людей;

3. Основная школа

Овладение знаниями и умениями, обработки металла и древесины, изготовление предметов бытового труда;

4. Старшая школа

Формирование умений и навыков самых массовых профессий с учитыванием нужд региона. Ознакомление с основами экономической теории предпринимательской деятельности.

+ в учебнике.

36. Характеристика развития образования в русской культуре от принятия христианства до начала19 века (факты, события, проблемы)

Развитие педагогической мысли в Древней Руси можно проследить, лишь начиная с XI–XIII вв., о более ранней эпохе достоверных сведений нет. Педагогические представления, которые сложились в Древней Руси, определили характер и развитие отечественного воспитания и обучения на века вперед. Эти представления чаще всего находили отражение в литературно-художественных памятниках той эпохи. Среди них наибольшее значение имеют Священное писание, его толкования, сочинения отцов церкви, под воздействием которых происходило формирование мировоззрения народа Древней Руси, а следовательно, и его ранних педагогических воззрений, впитавших в себя идеи эпохи Византии, в переосмысленном виде вошедших в духовную культуру Руси.

Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переведенный Кириллом и Мефодием, вошел в обязательное содержание «ученья книжного». Псалтырь стала «настольной» книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в «страхе Божьем» и предназначалась для чтения и заучивания с детства и в течение всей жизни. Псалтырь оказывала сильное воздействие на умы учителей и их учеников, потому что была близка своими ветхозаветными идеалами всему укладу и жизненным представлениям народа.

Педагогическая мысль в XIV–XVI вв. развивалась прежде всего в среде монашества. В XV в. выдающийся мыслитель Нил Сорский (ок. 1433–1508) попытался обобщить опыт монастырского воспитания и обучения, опираясь на осмысление практики воспитания в Византии.

Целью воспитания, по Нилу Сорскому, являлось достижение духовного совершенства не путем умерщвления плоти, а в процессе напряженной мыслительной деятельности воспитанников.

Образование в Московском государстве в допетровское время

Укрепление Московского государства повлекло за собой и подъем образования. Стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов. Была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система православного образования.

С середины XVII века в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы. Появились "азбуковники", т.е. толковые словари для учащихся. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648 году. И буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский (церковно-славянский). Преподавалась практическая геометрия, астрономия. Очень высок был интерес к истории. В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

Образование в России XIX век.

Согласно указу, принятому в 1803 г., страна была разделена на 6 учебных округов, в каждом из которых намечалось основать университет. Но в 1804 г. был открыт лишь Казанский университет. В 1819 г. начал действовать Петербургский. При Николае I не было открыто ни одного университета. В самом большом университете, Московском, в 1811 г. училось всего 215 студентов, в 1831 г. их было 814. Николай I запретил принимать в университеты детей крепостных крестьян. Уровень знаний, близкий к университетскому, давали лицеи – Царскосельский под Петербургом и Демидовский в Ярославле. Лицеи в основном сохраняли сословно-дворянский характер.

В 1815 г. известная армянская семья Лазаревых основала в Москве Институт восточных языков и содержала его на свои средства в течение ста лет. Лазаревский институт многое сделал для знакомства России с культурой Востока, для подготовки русских дипломатов, направляемых в восточные страны.

К началу XIX в. в России было только одно высшее учебное заведение технического профиля – Горный институт в Петербурге. При Александре I был открыт Лесной институт. Николай I покровительствовал инженерно-техническому и военному образованию. При нем были открыты Петербургский технологический институт и Московское техническое училище, а также Академия Генерального штаба. Инженерная академия и Артиллерийская академия.

Средние учебные заведения (гимназии) по указу 1803 г. предполагалось открыть в каждом губернском городе. Это было сделано далеко не сразу. В 1824 г. на территории России действовало только 24 гимназии. На всю Сибирь была только одна гимназия (в Тобольске). Через 30 лет число гимназий было доведено до 43. В Сибири стали действовать три гимназии (в Тобольске, Томске и Иркутске). Многие дворянские дети воспитывались в частных пансионах или домашними учителями. Гувернеры, обычно французы или немцы, не отличались большой образованностью. После окончания Отечественной войны пленные французские офицеры вернулись домой, а солдаты "Великой армии" пошли в гувернеры и воспитали целое поколение русских дворян.

В первой половине XIX в. продолжалось развитие системы женского образования, основы которой были заложены при Екатерине II. Новые институты для дворянских дочерей были открыты в Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде, Казани, Астрахани, Саратове, Иркутске и других городах. Перед этими институтами ставилась цель воспитывать "добрых жен, попечительных матерей, примерных наставниц для детей, хозяек".

Сильно отставало развитие начального народного образования. Церковь, некоторые помещики, отдельные ведомства (например, Министерство государственных имуществ) открывали кое-где школы для детей из народа. Но общей системы начального образования не было. Значительная часть городского населения была грамотной (хотя неграмотные встречались даже среди купечества). Среди крестьян грамотность составляла около 5%.

Тем не менее в числе русских ученых были и выходцы из простого народа. В основном же в науку шли юноши из дворянских семей, из духовенства, купцов, а также из потомственной интеллигенции.

В системе образования России прошлого века существовало несколько элитных учебных заведений, среди которых первостепенное место занимал Царскосельский лицей. Это было учебно-воспитательное заведение, приравненное к университету. В Царскосельском лицее получили образование известные деятели науки, литературы, государственные и военные деятели. Обучение в лицее разделялось на два курса, один из которых назывался начальным, а другой окончательным. Каждый продолжался по три года.

На первом этапе изучались языки (русский, латинский, французский, немецкий), основы закона Божия, логики, математические, естественные, исторические науки, "первоначальные основания изящных письмен: избранные места из лучших писателей с разбором оных... изящные искусства... чистописание, рисование, танцы, фехтование...". На первом этапе обучения педагогам вменялось особое внимание уделять словесным наукам. Уроки словесности должны были учить воспитанников ясно и логично мыслить, прививать им вкус к изящному слову. Что же касалось уроков танцев, пения, рисования, то они на первом этапе обучения должны были доставлять радость и развлечение.

На втором этапе обучения упор делался на развитии рационального мышления. Это достигалось не столько введением новых дисциплин, сколько коренным изменением содержания прежде изучаемых. На первый план на этом этапе выдвигались науки "нравственные", рассказывающие об устройстве гражданского общества, правах и обязанностях гражданина, физические и математические науки.

При изучении наук, связанных с изящными искусствами, упор делался на рассмотрении их теоретических основ. То есть в начале XIX века мы сталкиваемся с тем, что в общеобразовательном учебном заведении (правда, учебном заведении совершенно особого рода) начинается изучение эстетики. Причем примечательно, что европеизированные в целом правила преподавания в лицее применительно к эстетике отходят от традиций европейской философии (в частности, Канта и Гегеля) и предписывают преподавать эстетику не как философию искусства, а как "познание изящного вообще в искусствах и природе". Подобный подход к эстетическому впоследствии стал распространенным в русской эстетике.

37. Становление школы и педагогики в Советской России 20-30 годов.

Захват образования большевиками

С самого начала большевики открыто использовали школу как инструмент своей власти и своих планов. Уже в январе 1918 г. были упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ, а управление школами передано Советам рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. Общее руководство образованием возлагалось на Государственную комиссию по просвещению.

Задачей воспитания стало подчинение интересов личности обществу, точнее партии. В этом новая власть вполне преуспела на долгие десятилетия «советской» истории. Такое внедрение политико-идеологических доктрин неизбежно предполагало жесткую цензуру, подавление инакомыслящих и даже просто дискуссий.

Одним из первых шагов советской власти стало преследование религии. В стране, где православное христианство в течение многих веков, по существу, заменяло право, не могли ужиться две религии. Вместо христианства проповедовалась коммунистическая идеология, обещавшая рай уже не на небесах, а в «светлом будущем». Даже объективно назревшее отделение церкви от государства (в том числе в образовании) было мерой, направленной на укрепление власти. Одним из важнейших звеньев социалистической революции стала и культурная революция.

В происходящей смене приоритетов образования и воспитания вновь на центральное место, совершенно по-иному, выдвигается фигура педагога – «агента государства», доверенного лица партии, беспрекословного исполнителя ее поручений. Жестким, директивным образом устанавливалось, что следует, а чего нельзя говорить и делать учителю. Задача состоит в том, писал В.И. Ленин, чтобы поставить «стихийный поток культуры под партийный контроль».

В.И. Ленин (1870–1924) и Н.К. Крупская (1869–1939) стали главными идеологами новой власти и в области образования, провозгласив не просто ликвидацию неграмотности, осуществление всеобщего обязательного обучения, но и «перевоспитание трудящихся масс в коммунистическом духе», «подготовку новой социалистической интеллигенции», «формирование новой социалистической культуры и приобщение к ней широких масс простого народа».

Ленин выдвинул лозунг: «Коммунизм = советская власть + электрификация всей страны». В таком случае особый упор предполагался на техническое образование – такое, что не просто «натаскивает на выполнение производственных операций», но связано с «основной задачей организации труда». Н.К. Крупская, отводя важнейшее место воспитанию коллектива (и в коллективе), также выделяла необходимость политехнического образования и трудового воспитания.

Первейшей задачей образования для молодого государства представлялась ликвидация безграмотности (ликбез). Необразованность народных масс была на руку большевикам в период революции и гражданской войны.

В целом уже к 1922 г. сложилась гибкая и продуманная школьная система: начальная (4 года), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы. Принципиально важным было, что каждая из них, имея самостоятельный статус, в то же время составляла базу для последующей ступени.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование стало выходить из состояния разрухи. Резко возросло число учебных заведений и учащихся. Работали опытно-показательные учреждения (ОПУ), возглавляемые такими педагогами, как С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М. Пистрак (Школа-коммуна). В состав Государственного Учебного Совета, учрежденного уже в 1921 г., входили С. Шацкий, П. Блонский, А. Пинкевич и другие известные педагоги. Почти каждый год выходили новые комплексные программы и планы общеобразовательной школы. В них даже удавалось ограничить абсолютизацию трудовой подготовки. Правда, порой «архиреволюционные» настроения принимали формы отказа от учебных планов, отмены домашних заданий и переводных экзаменов. Некоторые педагоги объявили общеобразовательную школу буржуазной формой воспитания, противопоставляли ей детский дом как новую форму образования. Романтико-радикалистские настроения первых послереволюционных лет наглядно отразились в теории «отмирания школы», характерной для того времени (В.Н. Шульгин и др.).

Советская педагогическая мысль 1920-1930-х гг

Так или иначе, советская педагогика добилась заметных успехов даже в жестких рамках социалистического воспитания.

«Трудовая школа» (1919) долгое время рассматривалась как важнейший ориентир при создании новой школы. Более 200 работ Блонского в области педагогики, педологии, философии охватывают проблемы психологии, истории педагогики, национального и интернационального воспитания. Он организовал Академию социального воспитания, проводил опытно-экспериментальную практику в школе, разрабатывал новые школьные программы. Травля Блонского, умолчание и забвение его имени произошли после 1936 г.

Основой педагогики Блонский считал философские основания, результаты биологии, генетики, физиологии, социологии, статистические сведения о ребенке, благодаря которым он полагал возможным превращение педагогики в строго нормативную науку.

Согласно концепции трудовой школы Блонского, знания должны приобретаться не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и человеческих отношений. Школьный класс – сложная система, выполняющая общественные функции через общественное мнение, настроения коллектива, играющие ведущую роль в усвоении социальных норм и ценностей. Кредо педагога: «Любите не школу, а детей, приходящих в школу, не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь сужайте до учения, но учение расширяйте до жизни. А самое главное: любите жизнь».

Только любовь к жизни и к детям, вступающим в нее, позволила другому выдающемуся педагогу, С.Т. Шацкому (1878–1934), основателю экспериментальных школ начала века («Сеттльмент», «Бодрая жизнь») продолжить свои начинания в условиях советской действительности. Щацкий также подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть тесно связано с жизнью, являясь проводником и координатором воспитательного воздействия среды. Важнейшее значение придавалось умению детей объединять усилия при ощущении общего дела. Главная работа Шацкого называется «Не пугайте детей». По его мнению, следует поощрять детей к самодеятельности в учебе, использовать школьное самоуправление. В концепции Щацкого школа, строясь на научных основаниях, должна быть связана с жизнью в деревне.

Советское образование в 1930-е гг.

Серьезные изменения начались в 1930-е гг. Ко времени XVI съезда Коммунистической партии грамотность населения СССР возросла до 62,6 %. Она охватила даже окраины бывшей империи, которые приобрели, наконец, письменность и книги на родных языках. Тем не менее, ликвидация безграмотности еще не могла считаться завершенной. 14 авг. 1930 г. Центральный Исполнительный Комитет (ЦИК) и Совет Народных Комиссаров (Совнарком) СССР приняли постановление «О всеобщем начальном обучении» «Всеобуч» охватывал не только детей школьного возраста, но и переростков, не получивших по тем или иным причинам школьного образования. Стали претворяться в жизнь «Программы единой трудовой школы I ступени» для городских и сельских школ и постановление о введении десятилетнего обучения, принятые в 1929 г. Правда, и здесь не обошлось без «перегибов». В результате некритического перенесения в наши условия американского «метода проектов» школьные классы заменялись звеньями и бригадами. Группирование предметов вокруг комплекс-проектов обернулось «клочкообразностью» сообщаемых учащимся знаний. Знания о природе и обществе полагалось усваивать в процессе выполнения таких «проектов», как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию» и т. д. Подобные новшества, однако, не прижились и даже были осуждены.

В 1931 г. вышло постановление ЦК об отмене педагогических экспериментов 1920-х гг. Теперь это обернулось духом казармы. Были прекращены все дискуссии об основах и целях образования. Дело ученика– не вникать в материал, а вызубривать его, чтобы с точностью повторить на экзамене («чтобы от зубов отскакивало»). Студенты даже философского факультета МГУ уже послевоенных лет обязаны были, скажем, на вопрос лектора «Как стоит наша партия?» отвечать «Как скала» – в точности словами Сталина. Новым экспериментом стала практика опроса на экзаменах одного наугад выбранного студента, оценка которого выставлялась всей группе. Преследуя цель повысить ответственность, всех заставить заниматься (зубрить!), этот эксперимент вполне отвечал духу советского образования, где не было места обсуждению, диалогу, обмену мнениями – их, мнений, просто не должно было существовать. Вместо них была «линия партии». Известна такая шутка: «Если и колебался, то вместе с линией партии».

В 1920-х гг. отгораживание от внешнего мира выражалось в принятии искусственного «декретного» времени и высылке философов. В 1930-е гг. надолго опускается «железный занавес», и теперь уже ничто не препятствует демагогии типа: «Пусть мы живем хуже других, зато у нас лучший в мире общественный строй». С гордостью сообщалось, что по определенным показателям в 1930-е (1940-е, 1950-е, 1960-е гг.) промышленность (сельское хозяйство) вышла на уровень 1914 (!) года – благодаря лучшему в мире строю. Прочно утвердились стереотипы «поиска врага», «ненависти к интеллигенции», ко всему «несоветскому». Постановлением 1932 г. был установлен и единый стиль в искусстве – «социалистический реализм», с жесточайшей травлей, вплоть до лагерей и расстрелов, всех, кто от него отказывался.

38. Педагогические ценности в практике и теории Макаренко А.С.

Крупнейшим представителем советской педагогики считается А.С. Макаренко (1888–1939). Занимаясь вопросами методологии педагогики, теории и организации воспитания, он пришел в науку как практик с огромным послужным списком.

Большое значение Макаренко придавал трудовому воспитанию. Он советовал давать детям (в семье и школе) не разовые поручения, а долгосрочные, постоянные задания (например, поливать цветы, обрабатывать определенный участок огорода и т. д.) с тем, чтобы приучать детей к ответственности за выполняемую ими работу. Макаренко тщательно анализировал соотношение дисциплины, режима, поощрений и наказаний, требуя, чтобы те были продуманными, носили


Сейчас читают про: